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【理论】语文教学应立足于“语用”。学生是语言的学习者，也是语言的使用者。教师应该立足课堂用语文的方式促进学生的言语实践，提升学生的语言能力。本文主要从精选学生言语实践的教学内容，探寻言语实践的教学策略，创新设计言语实践的活动这三个层面，论述了笔者提升学生语言能力的基本途径，力求最大力度地提高学生的语言能力，让课堂上的言语实践更有深度、力度和效度的探索和实践。
【反思】
所谓“语言能力”，就是指“语言习得”，“每个个体都有一个语言获得过程，包括语音获得，语义获得，语法获得，即通过学习，实现语言系统的内化过程。”①《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”②“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域。阅读课理应担负起培养学生运用语言文字能力的任务。实际上，也就是言语实践能力。”③言语实践是小学语文课堂教学的主要任务之一。作为语言学习主阵地的语文阅读教学课堂，应责无旁贷地肩负起引领学生“语言获得”的使命，让学生在不同的言语实践活动中学习运用语言文字，提高学生的语言能力。语文教学当以学习语言文字运用为目标，充分挖掘教材文本中重点词、句的内涵，悟出言语运用的美妙之处，以言语学习为内容展开语文实践活动。
一、慧眼识珠：精选利于言语实践的教学内容
（一）精选典型语言，习得表达方法
所谓典型语言，指的是在言语形式上有一定的规律和特点，比较规范，具有普遍适用性的语言。这样的语言对学生学习言语表达，进行言语实践非常有帮助。在教学中，我们既要体味常规的言语形式，当然更要引导学生特别关注那些非常规的“陌生化”的语言现象，因为这正是表达的特殊之处，最能体现言语的个性色彩。同样的意思，遣词造句不同、表达方法不同，它所承载和透露出来的情味和意蕴也就不同。所以，我们在钻研教材的时候，应该特别留意那些形式独特、与众不同的语言现象。
如：《慈母情深》一文，写母亲起身场面有这么一句：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲…….”为什么不用常规的表达形式“我的母亲背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”而把三个短语特意提到前面来呢? 王崧舟老师执教这一课时，通过设计朗读、比较、想象，使学生们很快便能体味到，“这三个短语提前，起到了强调、突出的效果，就像电影中的特写镜头一样，把母亲那疲惫不堪的形象一下子推到我们面前，给我们留下了极其鲜明的印象”。而短语提前的作用在另一课中又有不同的表达效果，还可以引导学生思考标点符号的所起的作用。如《乡下人家》这一课中，有一个句子是这样的：“鸡，乡下人家照例是要养几只的。”这个句子就非常典型，教师可以引导体会这个句子的特点，学习这种写法。老师在让学生品读这个句子的基础上，体会文中逗号的用法，学生马上能体会到，逗号这样用，是用来强调“鸡”的。老师可以举一反三，提出这样问题，让学生去思考：“如果我们要强调的是乡下人家呢？”学生马上说：“乡下人家，照例是要养几只鸡的。”同样的道理，我们要强调“照例、几只”这些词语时，可以分别这样去表述：“照例，乡下人家是要养几只鸡的。”“几只鸡，乡下人家照例是要养的。”从这些例子的学习，学生掌握了这句典型的表强调、突出的语言的用法；又通过这样的练习，给了学生言语实践的机会，提升了学生的言语表达能力。
从文本独特的表达方式入手，细细品味，可以让我们更好、更深地进入文本的内涵世界，走进作者的心里，品味文字背后的浓浓的情味和意蕴，进而学会运用特殊的语言形式来表达强烈的思想感情，习得语言的表达方法。
（二）精选典型片段，习得表达特色
所谓典型片断，就是文章中语言形式比较有特点的，对学生学习语言运用、学习写法有较大帮助的片断或者段落，这样的片断往往指向文章的写作特点。阅读教学中，语言表达特色很值得我们关注，教师应利用这些片断指导学生练笔，给学生丰富的言语实践的机会，学习文章的写法，经历“认识—理解—运用”的语言习得历程，习得文章的表达特色。
以《鱼游到了纸上》这篇课文为例，写画鱼这一语段的语言表达就很有特色。在描写青年看鱼、画鱼的时候，作者多次运用先写观察所见，再写由观察所见想到的描写人物的方法。天津的闫君燕老师在教学画鱼这一语段时，在学生理解了句意的基础上，引导学生发现这段话既写了作者看到的，又写了作者想到的，以此给学生辨识语言的起点，让学生触摸语言表达的奥秘。再以反复多次的比较朗读、联系生活理解、观看视频表达，加深学生对这种语言形式表达效果的体会，让学生真切感受到既写看到的，又写想到的这种描写人物方法的运用。当学生在语言学习中有所得的时候，闫老师再举一反三，用具体的语言情境中引导学生内化语言，运用语言。她选取了学生写跳绳情景一个小片段，让学生把想好的内容加进去帮助作者写得更好。通过这样的实践练习，学生在迁移中学会了“运用”。
像这样具有特色的片段还有很多。又如《临死前的严监生》一文，这篇课文的人物描写的方法非常典型。学习了这一课以后，学生学习了细节描写的方法，即通过抓住神情、动作的细节来体现严监生吝啬的人物形象。这样白描化、速写化的描写，让人物的形象更加淋漓尽致地跃然纸上。教师可以指导学生运用这种方法写一写某个熟悉的人物的某种“典型”的特点，给学生言语实践的机会。比如典型的“老师推眼镜”的神态、“爸爸提裤子”的神态、“女生爱绕发梢”的特点等，通过对典型神态的描写来刻画人物的典型形象。
在阅读教学中，要关照单元目标和年段目标，有意识地引导学生进行言语实践，进行相应探究，关注作家的语言表达特色，了解独特的表达背后的情感、思路，并学习体悟，模仿练习，将其转化为自己运用语言文字的能力。
（三）精选典型事例，习得表达形式
所谓典型事例，也就是文本中蕴含核心价值的内容，指向矛盾冲突点的事例。课文就是一个例子，是学生学习语言表达的思维路径的有效载体。教师可以利用这些事例作为例子，指导学生找准语言文字运用的切入点，让学生去思考，激发学生的思维，有意识地探究文中的语言表达形式，习得表达形式，提升语言能力。
以《卖火柴的小女孩》这一课为例，文中写小女孩擦亮了火柴后，仿佛看到了火炉、烤鹅、圣诞树、奶奶……但这些只是小女孩的幻觉，现实的情况是，小女孩活在寒冷、饥饿、没有欢乐的世界中。这正是文本内容的核心之处，也是矛盾冲突点，笔者抓住这个矛盾冲突点，给学生设计了言语实践：“在课文里，女孩太可怜了，其实，她肯定还有很多的幻想，只是安徒生没有写出来。现在就想请你们帮女孩设计一个幻想，当小女孩再擦亮一把火柴时，她还可能会看到什么？”
经过研读，学生已然发现了语言表达形式的思维路径：小女孩所看到的幻想都是她现实中最缺少而又渴望得到的，每一次擦然火柴时都是先有幻想再回到现实。这样的思维路径无疑让学生的表达更清楚、更完整。于是个个都当起了小童话家，欣然去写小女孩的幻想，写她心底的渴望，写得活灵活现。学生营造的幻想世界异常丰富，有的写女孩看到了一双温暖的棉鞋，渴望得到温暖，有的写女孩和朋友一起欢声笑语的情境，还有的写女孩合家团聚的场面……学生能根据小女孩现实所渴望得到的写出幻想，幻想部分的描写详细而具体，选材也合情合理。可是寥寥数语，学生们又纷纷让她回到了悲惨的现实，这样虚实对比的描写特别有冲击力。通过仿写一次擦燃火柴的经过，使学生得到了言语实践的机会，体会了小女孩的可怜命运，还掌握了虚实结合的写法，提升了言语表达的能力。
二、有的放矢：基于言语实践的教学策略探寻
（一）基于言语实践领悟表达的技巧
让学生揣摸文章表情达意的方法，布局谋篇的技巧，应是阅读教学的应有之义。表达的技巧包括很多方面的内容，例如：学会给文章搭架子、学会用好过渡句过渡段、学会记叙的方法（如倒叙、插叙）、学会铺垫、学会对语段进行概括和总结等等。
例如《跨越海峡的生命桥》这一课，课文先后描写了同一时间海峡两岸的两个不同场景：第一个场景是在杭州某医院的病床上，躺着生命垂危的小钱，他在静静地期待着那来自海峡彼岸的救命骨髓；第二个场景是在台湾花莲的慈济医院，李博士正在余震的危险中抽取台湾青年的骨髓。所有的这一切，为的是挽救海峡彼岸一个年仅18岁的生命。它的主要表达特点是在一篇文章里，写两件同时发生的事情，作者利用“在同一时刻”这个词语，把两件事情放在了同一篇文章里来写，我们可以让学生学习这种写法，让学生同时描写两个场景。我们可以给学生进行言语实践的机会：“校运会开始了，运动场上，运动们在跑道上向终点飞奔……”“以同一时刻，场上的拉拉队员们……”通过这样的言语实践，学生不仅体会到了体会台湾人民和大陆人民难以割舍的骨肉亲情，还学会了写两个场景时布局的方法，学会了怎样把文章写具体。这样进行的教学，学生学得扎实有效，既得意也得言。
（二）基于言语实践学会模仿和迁移
课文作为例子，有很多语段以其特殊的句式，别样的表达方法为我们提供了范例。这正是我们阅读课上值得珍视的地方，也是我们言语实践的绝好平台。我们可以教学生学会细节描写、学会形象的描写、学会语言、行动、外貌、心理的描写、学会铺排的描写、学会总分、因果、并列、递进、转折等典型语段。
例如，《威尼斯的小艇》这一课的教学，第二段写的是小艇的特点，作者用了三个比喻来写，把小艇的特点写活了。教师可以指导学生利用这种写法去写一写龙舟，可以先问问学生：“作者是抓住了小艇的什么来写的？是用什么方法把它写具体的？”学生通过学习体会到了，写事物要抓住特点去写，而且要用适当的修辞手法把它写生动。于是，学生模仿文中的写法把龙舟写活了：
“龙舟有十多米长，又窄又深，有点儿像独木舟。船头就像是龙的头一样，栩栩如生，船尾就像是龙的尾巴，向上翘起，行动起来特别快，就像是巨龙出海似的。”
过这个片段的言语实践的设计，学生不仅了解威尼斯独特的风情、小艇的特点，还领会了作者抓住特点写事物，用上适当的修辞手法写具体的表达方法，既得言又得法。
（三）基于言语实践发展学生的语言
发展学生语言的方式有很多种，我们可以让学生通过比较品评的方式去发展语言。教师通过对语段文字的增减、文字的替换、语序的变换等方法来比较品评语言，有助于领悟言语形式之精妙，感受言语内容深藏的意蕴，更能通过对语言文字的反复触摸提高对语言的鉴赏能力，发展学生良好的语感。
例如《荷花》一课的教学，在第四自然段中，写了作者的想象，作者分层写了自己舞蹈——满池的荷花在舞蹈——动物们的活动，仿佛看到了蜻蜓飞过来、小鱼游过来，仿佛听到了它们对自己说的话。这时，笔者抓住文段中的省略号，问学生“叶圣陶爷爷是大文豪，他笔下的蜻蜓是飞过来的，小鱼是游过来的，他可能还会看到什么听什么呢？作者没有写出来，用一个省略号省略了，你们能帮作者写出来吗？”于是，学生说了很多的例子，有的说“青蛙跳过来，告诉我抓害虫的故事。”有的说“小乌龟爬过来，告诉我清早爬行的快乐。”有的说“小狗跑过来，告诉我它的一个小秘密”……学生通过这样的言语实践，明确了通过抓住动物的特点把想象写恰当，学会这种表达方式，掌握了构段的秘诀，发展了语言能力。
（四）基于言语实践激活学生的思维
学生的语言学习需以文本引路，但绝不能止步于亦步亦趋式的语言学习。教师应珍视学生独特的体验，个性化的思维，给学生的说话、写话提供宽松的文本空白点任由他们“驰骋”，使言语表达成为一种不吐不快的“言语生命欲求”（潘新和语）。例如，《去年的树》这一课的教学，指导学生品读课文中的最后一句“唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。”教师可以引导学生思考：难道在临走之前，鸟儿没有什么话想要对树说吗？想一想，鸟儿可能会对树说什么呢？利用我们刚刚学到的语言描写的方法，把鸟儿想说的话写下来。在这一环节的教学中，教师给学生创设了一个自由表达的平台，给了学生一个言语实践的机会，学生利用这个平台可以自由地表达自己的想法，联系上下文，结合自己对内容的理解想开去，从而提升了自身的言语能力，还激活了学生的发散性思维。
三、推陈出新：追求言语实践活动的丰富多样
言语实践离不开新颖的有趣的实践活动。引导学生贴近言语形式、催生言语感觉是语文教学的永恒追求。老师应尊重儿童的兴趣与好奇心，探索丰富多样的言语实践活动，在比较、揣摩、品味、鉴赏中润泽言语生命，培养言语感觉，生成言语智慧，提升言语能力。
（一）创生文本活动——尝试拓展言语形式
1.延伸拓展补白。课文内容的创生，是学生根据自身对课文的理解以及自身的生活经验，对课文进行加工、改造，以丰富感受，深化理解，满足内心表现欲望的一种说写训练形式。文本内容的创生有填补空白、补充扩展、延伸拓展等三种最主要也最常见的方式。
如人教版五年级上册《地震中的父与子》中有这样一段话：“我告诉同学们不要害怕，说只要我爸爸活着就一定会来救我，也能救大家。因为你说过,不论发生什么，你总会和我在一起！”学生读后能感受到身处逆境中的儿子阿曼达也同样有着坚定的信念，他和父亲一样了不起。教师可利用这段文字以《逆境中的儿子》为题指导学生写课堂练笔，要求学生抓住人物的动作、神态、语言、心理活动等展开想象，来描写阿曼达在逆境中的坚强，以照应课文后的“这对了不起的父与子”这样的说写安排，既是一种对文本的拓展，又反哺了对文本的感悟，这是一种具有原创意义的概括，拓的是文本深藏着的意蕴，展的是文本包裹着的内涵。
2.转换角色叙述。课文有特定的叙述人称与顺序，如果转换一下人称或者变换一下叙述的方式，就会让学生有一种新鲜感。它能促使学生打破思维的固定模式，对课文作动态的分析，更深入地理解文本内容及作者的写作方法，无论从表达还是从想象的角度来说，对学生的语言能力的发展都大有益处的。
如《珍珠鸟》一文，从“我”的视角叙述了珍珠鸟逐渐亲近我的过程，笔者设计了这样的小练笔：请你以“珍珠鸟”的身份，叙述逐渐亲近、信赖主人的过程，尽管只是一个叙述人称的小小转换，但对学生而言，却是一个全新的叙述角度，笔下的文字在课文的基础上有了新的变化，既汲取了课文中精美的叙述语言，又有了自己特有的词汇、语句。类似这样的教学还有很多，《学会看病》一课亦可以让学生从孩子的角度来改写课文，写出孩子在去看病过程的心路历程。由此可见，转换角色改写的言语实践活动，不仅使学生有效地巩固这一节课所学内容，还在这样转述性的练笔中，以课文这个例子进行迁移创作，既实现课文语言的积累、内化，又能创生自己的语言，促进了学生语言表达能力的提高。
（二）朗读涵咏活动——尝试化解语言难点
朗读是语文教学的基本方法，朗读涵咏是感悟言语形式的常式。学生通过朗读涵咏在语言环境中感知词句、理解词句、鉴赏词句，培养敏锐的言语形式感受力。特别是难读难懂的言语材料，可以通过此法来化解语言难题。如杨蓉芳老师执教的《凤辣子初见林黛玉》一文的教学中，她设计的言语实践活动给了我们一个很好的范例。如此晦涩难读的古白话文是学生语言学习中难啃的“硬骨头”。教师首先从了解课文的结构着手，让学生快速浏览课文，使学生对名著《红楼梦》有个大致的了解。接着教师带领学生通过对王熙凤的外貌和语言进行研读，来感受人物形象，体会作者曹雪芹对人物刻画的独到写法。
在研读外貌板块中，杨老师首先出示一组描写王熙凤穿着打扮的词组，引导学生一层一层读，化解读的难点。一读“髻——钗——圈——佩——袄——褂——裙”，让学生明白这些都是头上戴的，身上佩带的和穿在身上的服装；二读“攒珠髻——挂珠钗——璎珞圈——玫瑰佩——窄裉袄——银鼠褂——洋绉裙”让学生明白前一个词是用来修饰这些服饰的；三读“金丝八宝攒珠髻——朝阳五凤挂珠钗——……”让学生明白前两个词语是用来形容这些服饰的颜色和造型的。教师与学生之间展开了各种形式的合作读，读出语言的范式，读出人物的形象，读出曹雪芹大家外貌描写的独到之处。接着，师生一起研读后一组的外貌描写，那是三对对偶语句，互相对对子，以一个“读着读着，你看到了一个怎样的王熙凤？”问题让在学生理解王熙凤的性格特特征，进而引导学生发现这种言语实践的方法——词语扩充法。并引导学生把这种描写人物的方法运用到自己的习作中去，让学生观察老师的穿着打扮，随堂运用词语扩充法来，按照一定的顺序描写，把老师的外貌特征写具体。
此文便在这种别具一格的言语实践活动中水到渠成了。在老师别开生面的“剥笋式”的朗读涵咏中学生了解了这种描写人物外貌特征的言语形式，在一遍又一遍的诵读中自然能感知到言语形式上的精妙，从而进一步体味到言语的组合规律，享受到言语的节奏美感。
（三）改变文体活动——尝试根据需要表达
以文本语言材料为依托，对获取的语言信息进行筛选、改造等，进而让学生在新的语言环境中进行言语实践运用也是提高学生言语能力的有效途径之一。有一些课文，可以让学生以原文的体裁、人物、结构、语言等为标准，换一种表现手法，在原文的基础上进行再创作，写出一篇同原文形式不同的文章来。小学阶段的课文体裁以记叙文为主，同时兼有诗歌、散文、童话、说明文等形式，只要转换一下角度，许多体裁就可以相互转换。
例如《杨氏之子》，这是人教版五年级第三单元“感受语言表达的艺术”的文章，也是小学阶段第一次学习的文言文。因为本单元刚刚学过剧本《半截蜡烛》，因此，可以变换一种新的言语实践活动，可以让学生做导演，把《杨氏之子》改编成剧本，激发学生的表达。改编的效果是不言而喻的，学生既排除了文言文难学的畏难心理，还能在创作中，突出剧本人物的语言性格，合理完整地安排故事情节和场景描写，又一次熟悉了剧本的格式。长此以往，学生的语言经验、语感又怎能不默默积累、节节攀升呢？
（四）比较品评活动——尝试提高鉴赏能力
比较品评是阅读教学中提高学生言语感觉最常用、最有效的途径之一，能引导学生感知言语形式的精妙，领悟到某些词句用法上的“无可移易”，使文本精妙语言成为学生言语表达的鲜活元素。如《临死前的严监生》一课中，有位教师就尝试采用比较品评的语言感受方式来体味作者吴敬梓写法上“惜墨如金却尽得风流”的精妙。
师：既然都是写摇头，那我这样写好不好？（出示：他摇了摇头。）
生：作者写得很详细，很生动。“他把两眼睁得滴溜圆”写出他眼睛睁得很大了。好像看到真的一样，活灵活现的，如果只写他摇了摇头，就不够形象。
生：作者写的三次摇头能让人明显感觉到严监生心里的着急，第一次大侄子没有猜到时，他把头摇了两三摇，心里很着急；当二侄子又猜不到时，他把头又狠狠摇了几摇，有些失望；当奶妈还是猜不到时，他把眼闭着摇头，他就绝望了。这三次摇头把严监生的心路历程给写出来了。
生：我觉得作者写的这三次摇头还把严监生走向死亡的感觉写出来了，前边还能睁眼睛，到后边眼睛都闭上了，他已经越来越没有力气了，估计就剩下一口气了。
师：这真是千言万语尽在摇头中啊！这样的写法给你什么启示呢？
生：作者的神态描写很详细、很生动，不仅写出了样子，还写出了心情。我们在写作中也要把人物写得生动、传神一点。
教学流程行云流水，水到渠成，这样直观深入的语言形式的学习品味，何愁学生语文能力不能提升呢？
（五）“微研究”活动——尝试创新互动形式
言语实践建基于学生对文本言语形式和表达方法的理解与感受，特别是揣摩与发现。这是学生从“读”到“写”、从“悟”到“用”的必经之路，这样的过程离不开学生自己的吸收、内化和自主建构。我们可以在语文阅读课堂上设计具有一定的探究性、实践性、参与性的“微研究”，让课堂上的言语实践因为“研究”而有质的提升。
如教学《草原》写场景中的“情景交融”，教师可以设计这样一个紧扣语言文字又关乎表达方法的微研究——作者是怎么描写迎客、见面、款待、联欢这些场景的呢？边读边思考，把自己的发现写在文段旁。课堂上要学生充分研读、思考、交流进而发现：作者通过写声音；来间接写迎客场景，突出人多热闹，表现出蒙古人民热情好客；作者故意把一些具体的动作、表情反复描写刻画，比如握手、笑、说话、敬酒，一举一动都饱含了蒙汉深情；作者选择了有代表性的人物，通过具体的特色食物，表现出蒙古人民的盛情款待……等到学生对语言文字充分品读、发现、交流后，教师应顺势总结：“你们看，作者描写这些场景，既抓住了场景中有代表性的人物，又写了场景中的事物，比如车马、好吃的食物，还抓住了人们的动作、神态反复描写，最关键的是作者始终把蒙古人民的热情贯穿其中，这也是情境交融。”
让学生在阅读课堂上做些微研究，不但能从语言互动交流的点上增强学生的信心，激发其交流的主动性和积极性，还能从互动的面上保证全班语言交流的质的提升。
（六）组合文本活动——尝试实现知识内化
所谓多重文本，即学生课前读书活动形成的文本、教材中的文本、课外相关的文本。三个文本中表达主题、形式主题、内容主题互相关联，互相印证。以人教版六年级下册《卖火柴的小女孩》为例。这篇课文，我们把表达的主题定为“以乐写哀，倍增其哀”，具体在文中的体现是“反复以幸福写不幸”。以此为核心，开发“两翼”，即学生阅读的材料，一翼是《卖火柴的小女孩》中反复的描写对体现小女孩悲惨的命运有什么效果？另一翼是我们引入了相关的“反复”手法运用的介绍，还有《凡卡》、《去年的树》课文相关片段，几篇课文都是运用了反复的手法来描写的，意在通过“微群读”组合，实现知识的内化，整合语文课程资源，实现用知识指导言语实践。
总之，学生的言语能力是一种智慧。要想学生真正学会规范表达、有创意地表达，在阅读教学中，我们应立足语文课堂的言语实践，在文本中寻找独特的语言，结合具体的语言环境，感悟语言，积累语言。只有让学生把握语言文字运用的规律，才能真正习得语言，提升语言能力，切实提升学生的语文素养。
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