《小学语文课堂教学中加强言语实践活动的研究》结题报告

常州市天宁区教育教学研究课题

《小学语文课堂教学中加强言语实践活动的研究》

结  题   报   告

                  常州市三河口小学语文课题组    执笔人：张金花

从2014年开始，我校开展《小学语文课堂教学中加强言语实践活动的研究》课题研究工作。我们为什么要从事这一课题的研究？具体研究哪些内容？采取了哪些措施？在历时二年半的研究中，我们取得了哪些成绩？这就是本报告要总结的内容。

    一、研究背景

2011版《语文课程标准》指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

    近几年来，“语用”、“语言表达”、“表现”、“言语”、“口语交际、“积极语用”，成为最强音。在小学，贯穿“阅读教学”、“写作教学”与“口语教学”三大模块的一根红线就是强化和提升小学生的“言语表达力”。

可在语文教学的实践、实施过程中，反观我们的语文教学现状，仍有很多的误区。主要体现：1.在淡化了语言的学习，背离了“运用语言文字来表情达意”这个根本，离开语言这个本体去架空感悟课文蕴含的人文信息。2.重视语言的理解，忽视语言的积累和运用。语文课堂教学中，教师把更多的精力放在了所谓的“读悟”，学习语言往往只进行到理解这一水平级上。只注重“理解语言”训练，而忽视了“积累、表达、运用”的训练。学生语言文字积累运用十分欠缺。

    语文教学只有重于言语的实践，才能回归语文的本色。语文教学就是言语教学，其目的就在于培养学生的言语能力和以言语为核心的综合素养。从根本上来说，言语能力和言语为核心的综合素养是“习性”的产物，是“习得”的。“习得”主要是感性的认识过程，“习得”要求学生必须参与言语实践活动，必须有自身的言语行动，必须在言语的实践中生成和发展言语能力和言语素养，言语实践特别强调的是言语主体的亲历性。 言语实践应成为新课程背景课堂教学的主旋律——实践中体验，实践中感悟，实践中创造，实践中形成语文素养。言语实践对语文教学来说，不仅仅是一个方法的问题，更是一个教学观念的问题，它为我们寻找符合语文教学规律的教学方法、教学途径指明了方向。

语用教学越来越被重视，课堂转型的理念与课堂上加强言语实践的想法不谋而合，其它学校的《小学语文“语用”型教学策略研究》《语文教学中言语实践研究》等相关课题引起了学校语文老师的探索和思考由此为该课题的研究奠定了理论基础。

二、理论依据

    西方发达国家语文走的基本都是表达能力路线。美国语文课程以“发展学生的实际交际能力”为目的。法国语文“文学评论”、“哲学评论”是能力考察的重头戏。德国明确将“大学学习能力”作为主攻方向，重视表达和写作，且讲究应用性和学术性。

中国语文课程教学在不断进步，然“接受范式”仍是主流。洪镇涛、王尚文、李维鼎和李海林的教育教学思想为同一个流派，即“言语实践”派，把“言语”这个概念引入语文教学，提出语文就是言语，语文课就是言语课，提高语文能力的最根本方法是言语实践。李海林率先发声，指出语文课“就是培养学生的语用能力”。紧接着，窦桂梅开启“超越教材、超越课堂、超越教师”教改实践；最可喜的是，潘涌提出并探讨“国家文化软实力的提升与活力汉语的打造”课题，“表达型”的“积极语用”是其理论核心成果。浙江大学王尚文教授认为：语文实践要突出两个环节，一个是感受的实践，一个是将感受的语言对象转化为语感的实践。著名特级教师魏星主张：语文教学要坚持语文本位，从言语生成的规律出发指导学生理解和运用语言，提升学生的言语智慧。于永正老师特别强调语文要“重感悟、重积累”。 以生为本的言语实践更多的应关注“怎么写”，而不是“写什么”，应引领学生在具体的言语实践中体认言语表达形式的精妙，体悟言语表达意蕴的精深。各位名家大师的表述虽然不同，但意思相近，都直指语文教学的言语实践。让学生在言语实践中习得语言，应是我们语文教学的一种必然，更应是我们语文课堂的主旋律。

本课题认为学生个体阅读能力的形成，需要有教师对话的言语现象和言语思路的具体分析，以达到感悟、理解和欣赏；同时还需要有大量的语言材料的积累和识别，以便于迁移和应用。本课题将在扣紧文本阅读的基础上，根据言语教育与阅读教学（特别是课堂阅读教学）的交叉融合点，采取一些措施充分发展学生理解能力和表达能力，使他们的阅读表述更准确、更具个性化。

三、概念界定

    言语：“言语”是活的语言，指的是个人在特定的语境中具体的语言运用和表现，是出自内需的个性化表达，它包括书面语，更包括口头语。“言语”是带有个人色彩的，是具有情感性、语境性、对话性、创新性的。而“语言”则更多体现在它的社会性、规范性和系统性上。

言语实践：所谓“言语实践”，就是在教学中通过真实的或模拟的生活化教学，进行“对话”活动，让学生在其中亲历、自得，从而提高语文能力。言语实践包括听说的专门训练，也包括对别人言语产品正确理解和吸收的训练。那些脱离课文进行的言语训练，或以课文为话题的“脱口秀”，都是不全面的理解。最佳的办法是结合阅读教学进行言语实践教育，以期起到一举两得，相得益彰之效。

小学语文课堂教学中加强言语实践活动的研究,就我们小学语文课堂中，语文教师寻找、设计文本中的言语实践训练点，在课堂上组织高效、学生参与率高的听说读写活动，从而加强学生的言语实践活动，最终在运用中提高语文素养。

四、研究目标

本课题通过加强阅读教学中“言语实践”活动的研究，力求达到如下目标：

1.通过研究，探索培养小学生的“言语实践”能力，提高学生语用素养的途径和策略，结合阅读教学，形成科学的可行性强的培养学生“言语实践”能力的活动与内容体系。

2．通过研究，激发和唤醒学生学习语文的潜能，在动态的语文学习的过程中，尽可能多地参与语文实践，历练语言，增强表现，养成表达习惯和表达能力，从言语接受走向言语表达，进而走向言语表现和言语创造。

3.通过研究，进一步更新全校语文教师的课程理念，不断提升解读文本、教学设计及课堂教学与创新的能力，在学习、实践、反思、总结中提高科研能力及教学水平，提升语文教师的专业成长。

4．通过研究，使以生为本的“言语实践”成为新课程背景课堂教学的主旋律，构建创新、有实效的语文课堂，实现课堂转型。

五、研究内容

1.对我校语文课堂中言语实践活动现状的调查研究。

教师一头，观察统计课堂上设计的言语实践的教学环节、是否合理有效。学生一头，包括现语文课堂上言语实践活动的次数、时间、学生参与率、活动效果、学生反应等。

    2.研究建构提高学生言语实践能力的活动内容体系。

（1）根据常见的听说训练活动，结合苏教版教材，在研究中挖掘各学段、各年级教材中的语言训练点。

（2）进行合理整合后，梳理出各种体裁课文的言语实践的训练重点，并摸索出一些行之有效的活动形式及内容体系，培养学生的言语实践能力。

3.教师巧用教材设计言语实践活动的策略研究。

教师在备课中设计活动环节，在课堂上激发学生兴趣、有步骤有层次开展、组织和指导学生进行活动的策略研究。

4．研究提高学生言语实践能力的策略研究。

    通过阅读教学中进行加强言语实践活动的过程研究，总结提高学生言语实践能力的途径与方法。

5．基于培养学生言语实践能力改进学习评价的研究。

要以多元化评价为手段，综合各种评价方法，促进学生言语能力的形成、发展和提高，促进学生学习发展。

有关学生问题解决能力、实践能力以及思维过程等方面用纸笔测验很难考查到。量化评价和表现评定恰恰能克服局限，成为课题组采用的主要评价方式。

六、研究方法

（1）文献研究法

对照“言语实践”的理论与实践，研读“语用能力”目的观和“积极语用”课程观的主倡者李海林、潘涌的主要论述。

（2）调查研究法

在实验开始、过程中、结题时，均以实验对象进行单项或综合的调查。通过调查、研究，梳理概括出“言语实践”理论体系和实践规范。

（3）行动研究法

按照“设想——实施——反思——改进——总结”的步骤在教学实践中研究，以课堂教学实践为本。

（4）经验总结法

根据教学实际，以典型案例为素材，并通过具体分析、解剖，找到解决问题的方案。教师通过学习、实验、总结教学实践中的成功经验，撰写论文。

七、研究过程

    （一）酝酿与准备先行

    1.2013.12——2014.6，我们着手拟定“言语实践活动”的研究方案后，讨论建立《三河口小学语文课题研究制度》，成员们围绕课题研究的内容项目，根据自身教学专长，明确研究方向确定了各自的子课题。

2.实验之初，我们对老师和学生进行了问卷调查。调查摸底，了解学生语文课内和课外语言表达能力的现状，教师对自己课堂中言语实践活动的反思。学生方面问卷调查为主，辅以个别交流，以了解各种环境下，学生言语实践的现实情况及真实想法。在此基础上，进一步明确要充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与整个教学过程，让学生把外部的学习活动逐步内化为自身需要的言语实践活动，促进学生在言语实践过程中知识与能力、情感与态度、过程与方法的和谐发展与提高。

    3.组织课题组老师认真学习《语文课程标准》，关注有关“言语实践”的理论、著作、教育杂志，通过各种方式查阅与课题相关的研究成果、动向并作摘录，形成汇编。有厚积才有薄发，有眼界才有境界，有思想才有创意，有目标才有行动。

这里值得一提的是我们研读课标，参考2013年全国小学语文特级教师高端论坛摘要，分组研讨，整理了低中高各学段学生运用语言文字要达成的目标。

4.根据研究目标及对课堂现状调查，制定了课堂观察表。

课堂观察表根据观察对象不同，分教师课堂观察表和学生课堂观察表，主要针对课堂阅读教学的言语训练形式、过程、范围、强度、效果及合理性进行观察记录分析。因为我们课题研究关键词中的重点是“加强”，以此观察表也提倡语文阅读教学课堂中，学生进行言语实践活动的时间起码在三分之一以上，努力达到二分之一为目标。

   （二）实践与研究齐行

    根据常见的听说训练顺序，结合苏教版教材，精心设计与课堂阅读教学相结合的训练体系，各种体裁课文在教学时制定明确的言语实践的训练重点，培养学生的言语实践能力。

    1．建构提高学生言语实践能力的活动内容体系

   （1）挖掘各年级教材中的语用训练点

    2014.9——2015.6，课题组成员完成了苏教版教材第1——10册中部分课文的语用训练点的汇总，有语言形式点的寻找及其价值思考，有活动形式的构思，还有实现语言实践的具体板块式活动设计。如《美丽的丹顶鹤》第二课时教学中的言语实践训练点。

    （2）整合、梳理各种文体实践活动形式及内容体系

    整合各册教材中言语实践训练点，进行梳理后，各种文体的言语实践活动设计也跃然纸上。课题核心组老师进行了提炼，形成了内容体系。

小学语文教学中大致有诗歌、说明文（包括说理和说事）、记叙文三类文体。

诗歌教学设计：配乐朗读训练，感受诗的节奏，聆听诗的言语，体味诗的意境；对话活动，与诗人感情交流，与文字亲密接触；仿写活动，学习诗歌凝练的语言，感悟诗歌的独特形式，进行言语实践操作；诗歌朗诵比赛设计，品读诗歌语言，再现诗歌形象，构建言语交际氛围，领悟诗歌蕴含的情思；研讨活动，以诗歌意象为载体，搜集言语材料，探究文化内涵。

记叙文教学设计：美读训练设计，走进文本的言语深处，“倾听” 文本的声音，品味人物语言，领悟人物性格，“触摸”作者的心灵，体验文本的情境和情感，在人文对话与碰撞中强化言语实践能力。同时，还应细品文本设计，提倡个性化、有创意的阅读，以品味、涵咏为主要方式，欣赏文本；音乐、绘画还原文本意境，解读深层涵义；角色表演，体验人物喜怒哀乐，进行言语实践训练；读写结合，对文本进行改写、扩充、编剧等，以读带写，以写促读，提高言语能力。

说明文教学设计。重点在于品读文本的论述语言，培养学生表达的逻辑性。

细分类，我们对各种问题类课文可进行的板块式活动也进行了整理，特别提出了“专门训练”的内容。童话：①有感情地朗读训练；②续编故事；③专门训练：课本剧表演。科学小品文：①口头进行说明性的描述，指导表述的句式选择和调整；②专门训练：科普作品评介。记叙文：①对课文的情节进行发挥性复述，要注意表述的生动和形象，内容的深刻和出其不意；②专门训练：故事会。古代诗词：①朗诵训练；②意境的描述；③专门训练：对联训练。小说：①口头评介作品；②语言的强调；③专门训练：读书交流会。说理文：①表述条理化的训练；②搜集相关论据；③专门训练：社会自由谈。现代诗歌：①现代诗歌朗诵比赛；②作诗填词比赛。

2.教师运用教材设计言语实践活动的策略研究。

学生学习的教材是进行进行言语实践活动的主要凭借。语言文字运用的知识点就隐藏在教材中。由于现用的苏教版教材以人文主题为单元进行编排，语文训练点多不明确，有的教师不能以课标理念为指导去发现和挖掘语言文字运用的知识点。如何指导老师用专业的目光从语文教学体系中，把握好年段的教学重点，去挖掘、发现、确定符合学生认知水平实际的知识点和语文能力训练点，进行言语实践活动的设计成了本课题研究的隐含目标。

（1）挖掘语言因素，引导感知语言，发展言语能力。 
　　“读”是一种极有效的语言实践活动，教师要善于在文本中寻找精彩句子或语段，瞄准富有特色的“语言训练点”，通过反复朗读使学生逐步深化感悟，发展言语能力。如教材中有许多准确的遣词、传神的描写，有的句子蕴含丰富的、耐人寻味，有的句子故意“留白”等。对于这些词句、语段，可组织学生在“读”中强化感悟，丰富积累，发展语言，提高语言能力。 　　          

另外，在课堂上教师还可以创设有效情境，借助一定的形式激活学生的记忆，让学生将所积累的语言转化为需要与理解。这样既可以使学生的积累通过一定的方式进行表达、运用，又可以加深学生对所累积语言的理解、感悟，增强语言表达的准确性、生动性。 
　　（2）灵活运用教材，挖掘“实践”因素，促进语言创生。 
　　教材中的语言文字处于“缄默”状态，但隐含许多“实践性”因素――有的教材适合诵读，有的教材适合表演，有的教材适合语言转化，有的教材适合强化学生的情感体验。教师要善于捕捉和活化教材中的这些实践因素，引导学生理解、品味和运用语言。

如牟利英老师执教《有趣的发现》，根据文本叙事性强和课后练习要求，把指导学生复述作为教学重点。第一环节，了解什么是复述，教师指导学生抓住关键词进行复述；第二环节，学生抓住重点词语练习复述，老师又引导学生思考“达尔文当时怎么想的”，指导学生加进自己的想法进行创造性的复述；第三环节，讲述关于岛上环境与昆虫存亡的发现，语言逻辑性强，教师又引出“因为……所以……”的句式，加上合作学习，填空说话，从而降低了复述的难度。第四环节，用课外知识的拓展，让学生了解补充性复述。整堂课，学生在运用文本语言，学习怎样复述，不仅学会了复述的方法，更加通过言语活动的实践，习得语言，促进了语言的创生。

此外，教师还要注重在课堂上多创设有利于展开对话的交际情境或述说的话题情境，鼓励学生参与对话与述说，结合现实生活，加深对文本内涵的理解，通过丰富的言语实践，实现思维的不断碰撞及观点的有效分享。

（3）发掘表达特色，践行读写结合，锻炼语用能力。 
　　语文学科除了培养学生的阅读能力外，还要发展学生的表达能力，除了教会学生“怎么说”外，还要教会学生怎么写。教师要牢牢抓住“言语形式”，指导学生投入语言实践训练中，提高语言应用能力。这种言语实践更表现为一种语言的转换、模仿、借鉴。这就是读写结合，是一种迁移，学生在学习规范的生动的语言的同时，展开丰富的想象，产生情感共鸣，进而仿照文本中的句式表达情感。

如张春燕老师执教《牛郎织女》，在学生感慨故事内容，细读关键情节、体会，总结出民间爱情故事的结构密码，然后拓展创编民间爱情故事。执教的《李时珍夜宿古寺》抓住了文本中景物描写的言语形式，让学生找一找有关句子，悟一悟景物描写是作用，最后实践运用，试着进行景物的描写。

小学语文教材是培养学生理解语言和运用语言的主要凭借，教师要根据教材的不同特点，精心设计教学环节，让学生围绕语言训练这根主线，借助听、说、读、写等言语实践活动，丰富语言积累，锻炼语用能力，真正引领学生进入学以致用的理想境界。 

3.研究提高学生言语实践能力的途径和方法

（1）激发说话兴趣与规范语言同步着力，打好语言发展的基础。在激发学生说话兴趣的同时，应注意按不同年段规范语言的要求进行训练，使学生的语言发展有扎实的基础。

    （2）重视思维能力培养，加强语言训练力度。把握语言能力发展的关键，

在语言表达的训练中，不满足学生口头语言表达的正确性，而是更多地倾注

于语言的丰富性、逻辑性的探索。引导学生打开思路，培养学生的思辨力、想象力、应变力。在正确、完整连贯的前提下，鼓励学生运用不同的表达方式，大胆充分地发表自己的意见，各显神通，以活跃学生的思维，丰富表达的内容。

    （3）抓住训练契机，多方面有意识训练，拓展语言发展的渠道。

    1）以阅读教学为主阵地，探求阅读与表达的契合点，训练语言表达技能。

    ① 多形式的朗读为言语表达积累词汇，储备句式，促进理解，增强语感。

    ② 以文中生动形象的句子，如描述句、比喻句、拟人句等，进行变换内

容、变换句式的重组说话训练。

    ③ 揣摩课文的表达顺序，领悟作者表达的基本构段方法，引导学生掌握组

句成段的规律：总分式、承接式、并列式、因果式等。根据段落结构形式，举一反三，训练学生言之有序地表达，引领学生入门悟道。

    ④ 运用课文中的对话形式让学生自己创设情境、自编对话进行交际训练，

让学生在演演说说中得到锻炼，言语表达能力在互动交往中提高。

    ⑤ 以课文内容的空白与延伸、故事情节的发展等发展学生的想象力，丰富

语言表达。

    2）以课外兴趣活动为第二阵地，强化言语表达训练。

    语文能力的培养形成尤其强调实践性，开发课外阵地，抓住机会见缝插针进行语言实践是强化言语表达训练的有效途径。

    3）在日常学习生活中养成良好的言语表达习惯。言语表达能力的提高与良好习惯的形成紧密相连，相互相成。要提高口语表达能力，关键在于不断实践，在实践中培养，在实践中提高。而良好的习惯养成也必须在不断的实践中培养与形成。因此，必须同步发展，有意识地训练。

    4）树立自信观念，形成自觉行为，促进学生持续发展

    “说”本身是人较早具有的一种能力，但能说话并不等于能把话说好。故教师要想方设法鼓起学生说话的勇气，树立自信观念，增强自觉锻炼的意识，进行自我操练，促进言语表达能力的持续发展。

    5）坚持从实际出发，针对不同层次有序训练，以期学生言语能力整体提高。教师应从不同年龄的差异和同年龄的差异的实际情况考虑语言训练的序，扎实训练。无论哪一层面的学生都应鼓励大胆实践，努力使每个学生的个性言语有提高，有发展。

4．基于培养学生言语实践能力改进学习评价的研究

在阅读教学过程中言语水平的测量与评价是课题研究中的难题，也是现实教学中的遗憾。在传统的教学评定实践中，教师对学生在学科领域的学习情况的评定基本是采用纸笔测验的方式，测验中主要采用客观性题目考查学生对知识的掌握情况。但是纸笔测验有其不可克服的局限性，比如对于有关学生问题解决能力、实践能力以及思维过程等方面很难考查到。而量化评价和表现评定恰恰克服了这些局限，因此成为课题组采用的主要评价方式。

（1）以定性为主的简易量化评价

课题组根据言语活动在阅读中的表现，设计阅读主观题，并根据答题情况分等级赋分。当然，作文也是一个评价的参照。语言是言语的书面规范形式。文章的思路、结构、内容等都能反映出学生接受言语教育的程度。因此通过作文水平评价言语教育，也是可行的。

（2）表现评定

表现评定又称为“基于表现的评定”“真实评定”“另类评定”，就是通过学生所完成的综合性的、真实性的任务来对学生进行评定，要求学生运用他们的 知识和技能去完成综合的、有意义的任务。同样，在课题研究中要评定学生的言语水平，还可以在阅读课堂对话中倾听学生的观点、看法、态度等。采用表现评定和个案评价的方法，通过教师持续不断的跟踪赋分，以及学生有计划的成果汇集，基本可以达到对学生学习客观评价的目的。这也是主要采用这种方式评价学生言语及阅读水平的依据。

每个学期，根据课题计划，开展学生系列活动，有低年组的讲故事比赛，中年组的片段写作比赛，高年组的现场主题写作比赛等，比赛中根据学生表现来评定。

八、研究成果

课题立项以来，朝着预期的成果针对性地开展实验，初见成效：

（一）理论成果

1.构建了提高学生言语实践能力的活动内容体系。

2.提炼了提高学生言语实践活动的策略。

（二）实践性成果

    1.教师在课题研究中获得专业成长。

自开展实践研究以来，在课题组成员的一致努力下，课题组教师撰写教学论文9篇获省蓝天杯论文评选二三等奖，2篇获天宁区教海探航一二等奖，4篇论文发表。课题组教师参加省蓝天杯教学设计4篇获二三奖。另有教学案例20余篇，教学反思百余篇，上传学校网站、学校教师博客。课题研究材料汇编1本，优秀案例集1本，相关论文汇编1本。

专业素养强的、教学水平高的青年骨干教师脱颖而出。2015年1月，张春燕校长在武进区校长听评课活动中获一等奖。2015年8月，吴银兰老师在天宁区教师基本功比赛中获二等奖。这也是对本课题研究成果体现。

教师的业务素养、教育教学技巧等在实验研究中有了较大提高，备课更加精细，课前搜集资料越来越多，课堂不再是循规蹈矩地上演预案，生成火花不断闪现。同时，教师参与研究，通过理论学习、研读教材、设计活动、反思总结等研究实践过程，提高了自身科研意识和能力。

2.学生在课题实验中提高言语实践能力

我们发现，学生们更乐于表达，表达真情实感的意识和能力大大提升。教师语用教学意识和能力的增强，给学生创造了更多的语用机会，学生也在语用实践中获得了更多的表达方法。同时，也因为老师们注重对语用的评价和设计，学生的语言表达学习形式更多样，内容更丰富。在加强语用生活化的理念下，学生们从课内表达延伸到课外的表达，学习时空变了，听、说、读、写能力得到综合发展。

在天宁区小学生作文比赛中，有十几人获奖，常州市作文比赛中，8人获奖。有五十多名学生的习作刊登在《常州晚报》等报刊杂志上。

3.学校形成良好的“语用”氛围。

课题组的老师在教学设计时都会想方设法地运用“言语实践活动”提炼的策略，平时的教学研讨敢于表达自己的观点，条理清晰、思维敏捷。构建了创新、有实效的语文课堂，促进了学校的语文课堂的转型。

九、课题研究的不足之处及后续研究设想

课题研究尚有一些不足之处：

1.因为缺乏专家指导，研究内容纵深不够，理论研究、策略研究不够透彻，方法内容体系汇总层次比较肤浅。

    2.部分教师满足于课堂上小范围、短时间的听说读写的训练，缺乏组块教学意识。

3.课题研究的规范性，还有待进一步加强。

因此课题核心组成员进行了后续研究设想：

1.加强理论学习，享受研究的快乐。继续理论学习加实践研究，不放松课题的研究力度，重视课题典型案例的收集与提炼，做好课题的成果的整理和总结。
  2.加强各学科中言语实践能力训练，重视语用评价工作，促进学生语言表达能力的整体提高。同时重视部分语言表达能力弱的学生指导与观察，注重个案研究，寻求多种有效策略，促进班级中整体言语实践能力的提高。
  3.拓展言语实践活动方式，把训练活动向课外有效延伸。 

附录1

主要参考文献：

[1] 李海林《言语教学论》上海教育出版社，2006.03.

[2] 杨娟《有效语文阅读教学，从改进教学预设开始》中小学教师培训，2014.09

[3] 于永正《于永正小学“言语交际表达训练”作文实验》山东教育出版社，2001.4

[4] 赵毅、钱为钢《言语交际学》上海三联书店，2003年8月第1版.

[5] 薛法根《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》教育科学出版社，2014.06