结题报告

常州市天宁区教育教学研究课题

《小学语文课堂教学中加强言语实践活动的研究》

结  题   报   告

                  常州市三河口小学语文课题组    执笔人：张金花

从2014年开始，我校开展《小学语文课堂教学中加强言语实践活动的研究》课题研究工作。我们为什么要从事这一课题的研究？具体研究哪些内容？采取了哪些措施？在历时二年半的研究中，我们取得了哪些成绩？这就是本报告要总结的内容。

研究背景

2011版《语文课程标准》指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”

    近几年来，“语用”、“语言表达”、“表现”、“言语”、“口语交际、“积极语用”，成为最强音。在小学，贯穿“阅读教学”、“写作教学”与“口语教学”三大模块的一根红线就是强化和提升小学生的“言语表达力”。

可在语文教学的实践、实施过程中，反观我们的语文教学现状，仍有很多的误区。主要体现：1.在淡化了语言的学习，背离了“运用语言文字来表情达意”这个根本，离开语言这个本体去架空感悟课文蕴含的人文信息。2.重视语言的理解，忽视语言的积累和运用。语文课堂教学中，教师把更多的精力放在了所谓的“读悟”，学习语言往往只进行到理解这一水平级上。只注重“理解语言”训练，而忽视了“积累、表达、运用”的训练。学生语言文字积累运用十分欠缺。

    语文教学只有重于言语的实践，才能回归语文的本色。语文教学就是言语教学，其目的就在于培养学生的言语能力和以言语为核心的综合素养。从根本上来说，言语能力和言语为核心的综合素养是“习性”的产物，是“习得”的。“习得”主要是感性的认识过程，“习得”要求学生必须参与言语实践活动，必须有自身的言语行动，必须在言语的实践中生成和发展言语能力和言语素养，言语实践特别强调的是言语主体的亲历性。 言语实践应成为新课程背景课堂教学的主旋律——实践中体验，实践中感悟，实践中创造，实践中形成语文素养。言语实践对语文教学来说，不仅仅是一个方法的问题，更是一个教学观念的问题，它为我们寻找符合语文教学规律的教学方法、教学途径指明了方向。

语用教学越来越被重视，课堂转型的理念与课堂上加强言语实践的想法不谋而合，其它学校的《小学语文“语用”型教学策略研究》《语文教学中言语实践研究》等相关课题引起了学校语文老师的探索和思考由此为该课题的研究奠定了理论基础。

理论依据

    西方发达国家语文走的基本都是表达能力路线。美国语文课程以“发展学生的实际交际能力”为目的。法国语文“文学评论”、“哲学评论”是能力考察的重头戏。德国明确将“大学学习能力”作为主攻方向，重视表达和写作，且讲究应用性和学术性。

中国语文课程教学在不断进步，然“接受范式”仍是主流。洪镇涛、王尚文、李维鼎和李海林的教育教学思想为同一个流派，即“言语实践”派，把“言语”这个概念引入语文教学，提出语文就是言语，语文课就是言语课，提高语文能力的最根本方法是言语实践。李海林率先发声，指出语文课“就是培养学生的语用能力”。紧接着，窦桂梅开启“超越教材、超越课堂、超越教师”教改实践；最可喜的是，潘涌提出并探讨“国家文化软实力的提升与活力汉语的打造”课题，“表达型”的“积极语用”是其理论核心成果。浙江大学王尚文教授认为：语文实践要突出两个环节，一个是感受的实践，一个是将感受的语言对象转化为语感的实践。著名特级教师魏星主张：语文教学要坚持语文本位，从言语生成的规律出发指导学生理解和运用语言，提升学生的言语智慧。于永正老师特别强调语文要“重感悟、重积累”。 以生为本的言语实践更多的应关注“怎么写”，而不是“写什么”，应引领学生在具体的言语实践中体认言语表达形式的精妙，体悟言语表达意蕴的精深。各位名家大师的表述虽然不同，但意思相近，都直指语文教学的言语实践。让学生在言语实践中习得语言，应是我们语文教学的一种必然，更应是我们语文课堂的主旋律。

本课题认为学生个体阅读能力的形成，需要有教师对话的言语现象和言语思路的具体分析，以达到感悟、理解和欣赏；同时还需要有大量的语言材料的积累和识别，以便于迁移和应用。本课题将在扣紧文本阅读的基础上，根据言语教育与阅读教学（特别是课堂阅读教学）的交叉融合点，采取一些措施充分发展学生表达能力，使他们的阅读表述更准确、更具个性化。

概念界定

    言语：“言语”是活的语言，指的是个人在特定的语境中具体的语言运用和表现，是出自内需的个性化表达，它包括书面语，更包括口头语。“言语”是带有个人色彩的，是具有情感性、语境性、对话性、创新性的。而“语言”则更多体现在它的社会性、规范性和系统性上。

言语实践：所谓“言语实践”，主要指的是个人在特定的语境中具体的语言运用和表现。言语实践包括听说读写的专门训练。

我们的“在语文课堂教学中加强言语实践活动的研究”,是语文教师在阅读教学中寻找、设计文本的言语实践训练点，在课堂上组织高效、学生参与率高的听说读写的活动，尤其是说和写的活动，从而提高学生言语实践能力，最终提高语文素养。

研究目标

本课题通过加强阅读教学中“言语实践”活动的研究，力求达到如下目标：

1.通过研究，探索培养小学生的“言语实践”能力的途径和策略，结合阅读教学，提炼科学的可行性强的培养学生“言语实践”能力的活动内容。

2．通过研究，激发和唤醒学生学习语文的潜能，在动态的语文学习的过程中，尽可能多地参与语文实践，历练语言，增强表现，养成表达习惯和表达能力，从言语接受走向言语表达，进而走向言语表现和言语创造。

3.通过研究，进一步更新全校语文教师的课程理念，不断提升解读文本、教学设计及课堂教学与创新的能力，在学习、实践、反思、总结中提高科研能力及教学水平，提升语文教师的专业成长。

4．通过研究，使以生为本的“言语实践”成为新课程背景课堂教学的主旋律，构建创新、有实效的语文课堂，实现课堂转型。

研究内容

1.对我校语文阅读教学中言语实践活动现状的调查研究。

教师一头，观察统计课堂上设计的言语实践的教学环节、是否合理有效。学生一头，包括现语文课堂上言语实践活动的次数、时间、学生参与率、活动效果、学生反应等。

    2.挖掘培养学生言语实践能力的活动内容。

根据常见的听说训练活动，结合苏教版教材，在研究中挖掘各学段、各年级教材中的语言训练点。

3.教师运用教材设计言语实践活动的策略研究。

教师在备课中设计活动环节，在课堂上激发学生兴趣、有步骤有层次开展、组织和指导学生进行说和写的策略研究。

    4.有效实施课堂言语实践活动的策略研究。

    通过阅读教学中进行加强言语实践活动的过程研究，探索实施活动的策略。

5．基于加强言语实践活动改进课堂教学评价的研究。

要以多元化评价为手段，综合各种评价方法，促进课堂转型，同时也促进学生言语能力的形成、发展和提高，促进学生学习发展。

研究方法

（1）文献研究法

对照“言语实践”的理论与实践，研读“语用能力”目的观和“积极语用”课程观的主倡者李海林、潘涌的主要论述。

（2）调查研究法

在实验开始、过程中、结题时，均以实验对象进行单项或综合的调查。通过调查、研究，梳理概括出“言语实践”理论体系和实践规范。

（3）行动研究法

按照“设想——实施——反思——改进——总结”的步骤在教学实践中研究，以课堂教学实践为本。

（4）经验总结法

根据教学实际，以典型案例为素材，并通过具体分析、解剖，找到解决问题的方案。教师通过学习、实验、总结教学实践中的成功经验，撰写论文。

研究过程

    一、酝酿与准备先行

    1.2013.12——2014.6，我们着手拟定“言语实践活动”的研究方案后，讨论建立《三河口小学语文课题研究制度》，成员们围绕课题研究的内容项目，根据自身教学专长，明确研究方向确定了各自的子课题。

2.实验之初，我们对老师和学生进行了问卷调查。调查摸底，了解学生语文课内和课外语言表达能力的现状，教师对自己课堂中言语实践活动的反思。学生方面问卷调查为主，辅以个别交流，以了解各种环境下，学生言语实践的现实情况及真实想法。在此基础上，进一步明确要充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与整个教学过程，让学生把外部的学习活动逐步内化为自身需要的言语实践活动，促进学生在言语实践过程中知识与能力、情感与态度、过程与方法的和谐发展与提高。

    3.组织课题组老师认真学习《语文课程标准》，关注有关“言语实践”的理论、著作、教育杂志，通过各种方式查阅与课题相关的研究成果、动向并作摘录，形成汇编。有厚积才有薄发，有眼界才有境界，有思想才有创意，有目标才有行动。

这里值得一提的是我们研读课标，参考2013年全国小学语文特级教师高端论坛摘要，分组研讨，整理了低中高各学段学生运用语言文字要达成的目标，及一些实施建议，为研究工作的展开指明了方向。

   二、实践与研究齐行

    根据常见的听说读写训练顺序，我们结合苏教版教材，精心设计与课堂阅读教学相结合的训练方式与内容，并在课堂上有效实施展开，扎扎实实培养学生的言语实践能力。

   （一）挖掘培养学生言语实践能力的活动内容

    1.挖掘语用训练点

    2014.9——2015.6，课题组成员完成了苏教版教材第1——10册中部分课文的语用训练点的汇总，有语言形式点的寻找及其价值思考，有活动形式的构思，还有实现语言实践的具体板块式活动设计。如《美丽的丹顶鹤》第二课时教学中的言语实践训练点。

    2.开展课例设计比赛

    研读教材，解析文本，对言语实践点有了思考后，结合教学实践，我们开展了教学设计大赛，评选出优秀的设计，再进行课堂教学研讨，实实在在展开课例研究。

    在挖掘言语实践活动内容的同时，我们提炼出了教师设计言语实践活动的策略。

    （二）教师运用教材设计言语实践活动的策略研究。

    课堂上要加强言语实践活动，教师就要在课前研读教材，挖掘言语实践训练点，设计言语实践活动环节。每篇课文都有它两个方面的价值。其一，是课文本身的阅读价值，其二，是课文蕴含的教学价值。其实语文教学价值体现在对学生听、说、读、写的语文能力的训练上。越是重要的教学价值，越隐藏在课文的深处，也就越难发现。发现富有教学价值的教学内容，在教学中挖掘并训练课文蕴含的重要教学价值，教师的教学才能做到实在而深刻。怎样用专业的目光从语文教学体系中，把握好年段的教学重点，去挖掘、发现确定符合学生认知水平实际的知识点和语文能力训练点呢？

1.设计要有原则。我们在研究中发现，设计言语实践活动，必须遵循以下原则：

选择性原则：一篇课文中，往往有许多可以进行听说读写训练的点，教师要选择体现年段特点、文本特点的内容进行设计，仔细思考活动的目标、内容与方式。

可接受性原则：言语实践活动要适合学生的发展水平，防止发生教学难度低于或高于学生实际程度。教学难度超过学生的实际接受程度，学生不可能真正理解和掌握所学的知识，语言表达能力也不可能得到恰当的运用和提高；教学难度低于学生的实际接受程度，学生会因为缺少必要的注意和紧张而难以对所学知识留下深刻印象，而且由于无法进行有价值的学习活动而使各方面的发展失去机会。所以，教师要了解学生的思维水平，恰当地把握教学难度。

理论联系实际原则：通过言语实践活动，创造机会，把语文知识点与学生生活实践结合起来，这样学生才有话可说。教师也要敢于放手，鼓励学生去尝试和探索，运用所学的知识解决问题，同时在解决问题的过程中获取新的知识，补充书本知识的不足，从而使各种能力得到锻炼、发展。

循序渐进原则：整个言语实践活动应当持续、连贯、系统地进行。教师要认真研究学生，针对他们在学习过程中的认识需要和特点，进行板块重构，体现由易到难、由读到悟、由说到写的层次。

2.设计有切入点：

（1）重点的生字和词语

字词是阅读、写作的基石，也是语文学习的基石。字词教学是语文教学的一项重要内容，在培养学生语感、理解能力上它向来起着不可忽视的作用。教学中，我们应充分重视字词这一语文基础训练，并把它放在首要位置。

（2）特殊的标点符号

    标点在语言文字中起着举足轻重的作用，它除了表示停顿时间的长短以外，有的标点还隐含着特定的意思，需要教师引导学生认真分析、思考、想象，挖掘其内在的特殊含义，以加深对文本的进一步理解。

（3）典型的句式和段落

    在进行语言文字训练时，教材中一些典型的句式和段落结构，是训练学生“句、段”学习的范本，我们应该充分利用。比如一些基本句式：疑问句、反问句、比喻句、排比句；一些基本的段落形式：总分结构，并列结构；以及对一些特定事物的描写方法：细节描写，心理活动描写、景物描写等。这些内容的学习对于规范学生的表达，提高学生的写作能力起着重要的作用。

（4）文本的“矛盾冲突点”

    教材往往揭示了一些矛盾冲突，抓住这些矛盾之处，使之成为一个个训练点，既抓住了学生学习的兴趣，又是对课文内容和语言进行有效的转化，从而激活学生的探究性思维。

（5）文本深处的“空白点”“动情点”“迁移点”

文章的叙述描写总是有其艺术特点，或“一波三折”，或“含蓄深刻”，或“意蕴深远”……需要读者在读文章时精心思考，才能读懂蕴藏在内容和文字背后的东西。而这一个个所谓的空白点，就可以成为训练学生语言和思维的一个个契机。找到这样的空白点，进行精心设计，就能成为语言文字训练的点。

3.设计有策略：

    （1）挖掘语言因素，引导充分感知。 
　　教师要善于在文本中寻找精彩的字、词活句子，瞄准富有特色的“语言训练点”，通过反复朗读使学生逐步深化感悟，发展言语能力。如教材中有许多准确的遣词、传神的描写，有的句子蕴含丰富的、耐人寻味，有的句子故意“留白”等。对于这些词句、语段，可组织学生在“读”中强化感悟，丰富积累，发展语言，提高语言能力。 　　          

另外，在课堂上教师还可以创设有效情境，借助一定的形式激活学生的记忆，让学生将所积累的语言转化为需要与理解。这样既可以使学生的积累通过一定的方式进行表达、运用，又可以加深学生对所累积语言的理解、感悟，增强语言表达的准确性、生动性。

  （2）挖掘“实践”因素，促进语言创生。 
　　教材中的语言文字处于“缄默”状态，但隐含许多“实践性”因素――有的教材适合诵读，有的教材适合表演，有的教材适合语言转化，有的教材适合强化学生的情感体验。教师要善于捕捉和活化教材中的这些实践因素，引导学生理解、品味和运用语言。

如牟利英老师执教《有趣的发现》，根据文本叙事性强和课后练习要求，把指导学生复述作为教学重点。第一环节，了解什么是复述，教师指导学生抓住关键词进行复述；第二环节，学生抓住重点词语练习复述，老师又引导学生思考“达尔文当时怎么想的”，指导学生加进自己的想法进行创造性的复述；第三环节，讲述关于岛上环境与昆虫存亡的发现，语言逻辑性强，教师又引出“因为……所以……”的句式，加上合作学习，填空说话，从而降低了复述的难度。第四环节，用课外知识的拓展，让学生了解补充性复述。整堂课，学生在运用文本语言，学习怎样复述，不仅学会了复述的方法，更加通过言语活动的实践，习得语言，促进了语言的创生。

此外，教师还要注重在课堂上多创设有利于展开对话的交际情境或述说的话题情境，鼓励学生参与对话与述说，结合现实生活，加深对文本内涵的理解，通过丰富的言语实践，实现思维的不断碰撞及观点的有效分享。如徐群老师在执教《木兰从军》时，花时间让学生想象“木兰是怎样说服家人的”。

（3）发掘表达特色，践行读写结合。 
　　语文学科除了培养学生的阅读能力外，还要发展学生的表达能力，除了教会学生“怎么说”外，还要教会学生怎么写。教师要牢牢抓住“言语形式”，指导学生投入语言实践训练中，提高语言应用能力。这种言语实践更表现为一种语言的转换、模仿、借鉴。这就是读写结合，是一种迁移，学生在学习规范的生动的语言的同时，展开丰富的想象，产生情感共鸣，进而仿照文本中的句式表达情感。

执教的《李时珍夜宿古寺》抓住了文本中景物描写的表达特色，让学生找一找有关句子，悟一悟景物描写是作用，最后实践运用，试着进行景物的描写。

小学语文教材是培养学生理解语言和运用语言的主要凭借，教师要根据教材的不同特点，精心设计教学环节，让学生围绕语言训练这根主线，借助听、说、读、写等言语实践活动，丰富语言积累，锻炼语用能力，真正引领学生进入学以致用的理想境界。

（三）课堂上有效实施言语实践活动的策略研究

在我们潜心会文，抓住言语实践内容后，如何在语文课堂上实施课堂环节，“一处传神，效果皆出”呢？怎样组织活动板块，扎扎实实地组织学生参与言语实践活动呢？在真实的课堂中，又会有怎样的生成和效果呢？我们展开了课例研究，研究实施言语活动的基本环节及策略。

每单周四上午第一节和中午，是我们课题活动时间。我们课题组成员积极进行公开课展评、同课异构、沙龙交流等研讨活动。其中，一些优秀的课例给老师们带来了启发和思考。如吴银兰老师设计的《冰花》一课，挖掘到的语言实践点是恰当的形容词的运用和比喻句的学习。在执教的课堂上，她引导学生观察冰花的各种形状，体悟比喻之妙，迁移试说。学生兴致盎然地读着、赏着、思考着、表达着，课堂活泼，孩子们极富创造力。课后我们叫来学生，大部分孩子能表达出冰花的美。适合孩子特点、兴趣的言语实践训练点，让学生在语言积累上学有所获。如张春燕老师执教《牛郎织女》，在学生感慨故事内容，细读关键情节后，体会、总结出民间爱情故事的结构密码，然后拓展创编民间爱情故事。教师文本研读深刻透彻，学生表达精彩纷呈，让老师们感悟颇深。

我们通过实践，总结了课堂上有效开展言语实践活动的环节及策略。

言语实践活动基本环节：

1.感知语言，品悟文字

    阅读教学中，教师引领学生感知语言，真正地沉入文本，细细品味、感悟字里行间的语言美、形式美、表达美、意境美，在对语言文字的子这么久的咀嚼与回味中体会，“品”出语言文字的魅力。教师引导学生有目的地朗读。言外之意蕴含丰富处，遣词造句准确精妙处，省略留白可展开想象处，均可让学生品悟体验，并转化为学生内在的学习需要。

    2.丰富形式，内化语言

    创设多样的练习形式，如“说”：或改变人称关系，或对不同句式的训练，或融入自己对文本的个性化理解；演：讲个体的独特理解与体验表现出来，随着实践活动的开展，学生对文本的内化将不断得到完善与提升。

    3.读书随写，动态生成

实现语言的转换、模仿、借鉴，让学生以实践活动为中心，充分发挥其主体性，有自由空间去学习和运用知识，在民主、开放、和谐的课堂中释放能量、表现自我。

    有效实施言语实践活动的策略：

  1.创设情境，激发兴趣

任何言语都是在特定的氛围或情境下表达出来的，语言脱离了情境，就难以表达意义。所以教师要精心构建言语实践情境，教师来创设和渲染情景气氛,，让学生在自觉不自觉中去看、去听、去说、去感觉，达到运用语言的目的。离开了它，就落入了枯燥的训练中。

我在教学《美丽的丹顶鹤》导入环节运用了两个游戏：“句子复读机”，其实是听说训练；“短句伸长”，其实是扩句训练。但游戏元素无疑能激发学生最大的参与兴趣与热情，他们在图片、句式的提示下，轻松有趣地丰富他们的语言积累。

    2.创造环境，强调参与

这里说的创造环境，主要是语言环境。首先，教师要热爱学生，坚持教学民主，在课内创设一个宽松、和谐、充满信任的氛围，让学生真正体会到进行实践表达的心理自由，无拘束地参与，这样才能最大限度地发挥学生的潜能，在引导学生用活动过程中，允许学生有不同的说法，允许没说好再说，允许说长句子、短句子或字、词。这样在轻松和谐积极的气氛中各自表达着、讨论着，以培养他们不畏权威的勇气，喜爱表达的习惯，勇于研讨的热情。

其次，教师的提问、理答也要讲究艺术。提问与理答是教师与文本、教师与学生交流的必要的组成部分，精准的提问、巧妙的理答会创生一系列令人满意的效果，能充分调动学生学习的积极性，促进自主学习，自己去实践、观察、探究，全身心投入到学习中去。

（三）基于加强言语实践活动改进课堂教学评价的研究。

怎样衡量一次课堂语言实践活动的实效？我们制定了如下观察点：

看学生情绪是否高涨；看学生是否获得感知、体验、实践语言要点；看大部分学生是否有所收益；看大部分学生是否行动起来了；看学生是否能够自主行动；看学生是否改进了课堂话语；看师生行动是否协调和均衡；看此活动是否能够给学生留下深刻印象。

1.课堂观察表

我们根据研究目标及对课堂现状进行调查后，研究制定了课堂观察表。课堂观察表根据观察对象不同，分教师课堂观察表和学生课堂观察表，主要针对课堂阅读教学的言语训练形式、过程、范围、强度、效果及合理性进行观察记录分析。既有定性为主的简易量化评价，如言语实践活动时间统计、学生表上的课堂参与率统计，又有基于教师、学生表现的评定性评价，如教师表上的“设计合理性评价”等。还有，说和写的活动要有铺展的过程，这些都在课堂观察表上体现出来。  

2.学校语文课堂评价表

我们把课堂上言语实践活动的实施、成效，学生的表现、收获都纳入了三河口小学语文课堂评价的内容中，体现了课堂转型形势下的重学生、重活动、重过程等理念，也体现了学校课堂教学评价的多元化。

研究成果

    课题立项以来，朝着研究目标，根据预期的成果针对性地开展实验，初见成效：

（一）理论成果（具体阐述见“研究过程”）

1.挖掘了培养学生言语实践能力的活动内容。

2.形成了教师运用教材设计言语实践活动的策略。

3.提炼了课堂上有效实施言语实践活动的策略。

（二）实践性成果

    1.教师在课题研究中获得专业成长。

自开展实践研究以来，在课题组成员的一致努力下，课题组教师撰写教学论文9篇获省蓝天杯论文评选二三等奖，2篇获天宁区教海探航一二等奖，4篇论文发表。课题组教师参加省蓝天杯教学设计5篇获二三奖。另有教学案例、教学反思几十篇，上传学校网站、学校教师博客。课题研究材料汇编1本，优秀教学设计集1本，相关论文汇编1本。

专业素养强的、教学水平高的青年骨干教师脱颖而出。2015年1月，张春燕校长在武进区校长听评课活动中获一等奖。2015年8月，吴银兰老师在天宁区教师基本功比赛中获二等奖。这也是对本课题研究成果体现。

教师的业务素养、教育教学技巧等在实验研究中有了较大提高，备课更加精细，课前搜集资料越来越多，课堂不再是循规蹈矩地上演预案，生成火花不断闪现。同时，教师参与研究，通过理论学习、研读教材、设计活动、反思总结等研究实践过程，提高了自身科研意识和能力。

2.学生在课题实验中提高言语实践能力

我们发现，学生们更乐于表达，表达真情实感的意识和能力大大提升。教师语用教学意识和能力的增强，给学生创造了更多的语用机会，学生也在语用实践中获得了更多的表达方法。同时，也因为老师们注重对语用的评价和设计，学生的语言表达学习形式更多样，内容更丰富。在加强语用生活化的理念下，学生们从课内表达延伸到课外的表达，学习时空变了，听、说、读、写能力得到综合发展。在天宁区小学生作文比赛中，有十几人获奖，常州市作文比赛中，8人获奖。有七十多名学生的习作刊登在《常州晚报》等报刊杂志上。

3.学校形成良好的“语用”氛围。

课题组的老师在教学设计时都会想方设法地运用“言语实践活动”提炼的策略，平时的教学研讨敢于表达自己的观点，条理清晰、思维敏捷。构建了创新、有实效的语文课堂，促进了学校的语文课堂的转型。

课题研究的不足之处及后续研究设想

课题研究尚有一些不足之处：

1.因为缺乏专家指导，研究内容纵深不够，理论研究、策略研究不够透彻，方法内容汇总层次较肤浅。

    2.部分教师满足于课堂上小范围、短时间的听说读写的训练，缺乏组块教学意识；或设计的言语实践活动是为训练而训练，缺乏对课标、教材整体把握。

3.课题研究的规范性，还有待进一步加强。

因此课题核心组成员进行了后续研究设想：

1.加强理论学习，享受研究的快乐。继续理论学习加实践研究，不放松课题的研究力度，重视课题典型案例的收集与提炼，做好课题的成果的整理和总结。
  2.加强各学科中言语实践能力训练，促进学生语言表达能力的整体提高。同时重视部分语言表达能力弱的学生指导与观察，注重个案研究，寻求多种有效策略，促进班级中整体言语实践能力的提高。
  3.拓展言语实践活动方式，把训练活动向课外有效延伸。 

附：主要参考文献：

[1] 李海林《言语教学论》上海教育出版社，2006.03.

[2] 杨娟《有效语文阅读教学，从改进教学预设开始》中小学教师培训，2014.09

[3] 于永正《于永正小学“言语交际表达训练”作文实验》山东教育出版社，2001.4

[4] 赵毅、钱为钢《言语交际学》上海三联书店，2003年8月第1版.

[5] 薛法根《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》教育科学出版社，2014.06

附：相关论文汇总表