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我们都是在各种各样的传统环境中成长起来的，思维模式自然也是在相应的环境中构建的，因此要想认识自我何其容易。然而，如果我们设立了新的目的地，要到一个当前路径不可能带我们去的地方，那么我们就必须重新认识自我。在人的自我发展过程中，“认识”往往与“重构”紧密相连，认识并理解了过去的和目前的自我，常常意味着个体也同时会找到重构自我的路径。在当前的教育情境中，认识和重构自我都需要在关系中进行。
第一，改变教师与自我的关系。要改变外部导向的习惯，教师需要从内部入手建立起新的自我参照系。例如，放弃通过比较考试分数来确定自己教学水平的做法，改为观察每一个具体的学生，观察自己所提供的独特的课程促进每一个学生进步的程度；放弃用外在认可的评比来为自己定位，改为内在自我的丰富性和敏感性。改变与自我的关系意味着我们的内心是开放的，没有一个一成不变的坚硬内核去反击与这个内核相左的观点。我们一直坚持的是内在自我的变化和成长。我们随时愿意拥抱新的感悟，冲破内心的受阻状态。我们愿意与自己合作，不断转变受困的自我。
第二，确立师生之间的“帮学”关系。教师的工作不是教学生学习能用考试衡量的既定内容，而是通过组织学生学习特定的知识帮助他们学会学习。如果这样看待教师的教和学生的学，那么我们可以说，学生学习是在教师的帮助下，同学的启发下，将先前已经掌握的知识、正在学习的知识在自己的生活情境中进行主动加工，建构成新的知识。教师把“教学”转为“帮学”，意味着教师从“教书”转向“教育”，意味着学生作为活生生的人真正进入了他们的视野。“帮学”关系的确立使教师从关注外部转向关注真正对他的职业生活至关重要的东西上。
第三，重建师生与教学内容的关系。“教师主导，学生主体”这句话我们说了很久，但是很多老师把“教师主导”实践成了教师主导着课堂的一切，学生成为被动应答者。“教师主导”的应有之义是教师努力研究教学内容、学生已经知道的相关学习内容、学生的生活经验，然后设计出能够促进学生主动学习新知识的情境和问题，而不是设计出控制学生学习的教学模式或者流程。“学生主体”的意思是每一个学生能够为自己的学习负责，能够体验不断进步的快乐，能够在学习知识和技能的同时增长自己的探究能力、合作能力、实践能力、责任意识等对日后的工作、学习和生活都至关重要的价值观和能力。如果能够做到这种意义上的“教师主导，学生主体”，则教师的内在自我必然会转移到他的才智真正能够和应该发挥作用的地方。
第四，重塑学生与环境的关系。在建设校园环境、教室环境或者楼道环境的时候，用什么标准来衡量所建环境的质量和水平呢？当我们把目光转向内部，转向学生的发展上的时候，这个问题的答案便显而易见。环境不管是怎样的风格，不管是豪华还是简单，只要是增强了学生的归属感，使学生在学校环境中得到接受、尊重和支持的感觉，感到自己是学校或者班级的重要一部分，能够感受到或者观察到自己的权力。总之，学生是“在”环境中，而不是环境的过客。在重建学生在场的环境的过程中，教师的目光置于环境与学生的关系上，而不是置于成年人眼中的环境上。
第五，创造个体与领域之间的积极互动关系。在当前的教育环境中，有没有可能发现和建构真实的自我？答案是“非常艰难”，因为在与领域的关系中，很多人都习惯性地选择自我隔离。那些有勇气的教师们，勇敢地选择了“做自己的裁决者”。他们坚信：“生活的意义不在于抵达任何地方——而在于发现你在那里，向来在那里，已经在那里。你永远处在纯粹创造的时刻中。因此生活的意义就是创造——创造出你的身份和本质，然后去经验它。”认清自己的位置、发现自我的真实声音也是一种创造性的行动。
当若干个个体都致力于自我发现、致力于学生自我的成长的时候，教育领域就会呈现出不一样的气象。个体的努力不仅能够解放自我，重建个人经验，而且能够改善乃至重建整个领域。
叶澜教授曾经指出：在追求发展的教师那里总能找到可能发展的空间；在自觉努力的教师那里，总会拓展出更大的可能空间；在切实行动的教师那里，总会出现相对于昨日之我的真实发展。在不同时期、不同条件下作出贡献和实现自身发展的优秀教师的事迹证明了这一点。正是在他们身上，教师发展自觉的力量，得到集中、充分、有血有肉、有声有色的精彩表达，成为中国教师生命凝练、积聚而成的精神力量的最核心构成。
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