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捕捉文本语用点，搞活言语实践训练
摘 要：
课改的深入推进让老师们在阅读教学中聚集语用，创设言语实践机会，促进语言内化吸收。但当今课堂大多设计忽略语用训练的层递性与有序性，常常出现大而化之流于形式的现象，较难将“内容探究”转化为“形式探究及语言运用”的课堂教学具体环节，因此提出作为教者应具备准确捕捉“文本语用点”的能力、应多个角度捕捉年段及单元同类课文语用点的细微差异搞活语用训练的观点。
关键词：纵向推进 横向比较 多向勾连 层递训练 有序训练
随着课改的深入推进，很多老师懂得关注阅读教学课堂的内在变化——关注语言的表达形式及实践运用，因此在课堂中聚焦语用，创设言语实践的机会，促进语言内化吸收。但审视当今课堂，大多设计忽略语用训练的层递性与有序性，常常大而化之流于形式，或偏重于“内容探究”，很难将其转化为“形式探究及语言运用”的课堂教学具体环节，弱化了课堂生产力。
此时，文本语用点的选择会直接影响你的教学设计是否能成为文本内容的理解与表达方法完美结合的载体。作为教者，就应具备捕捉这一载体——即“文本语用点”的能力。
基于上述理解，本人以四至六年级“写人”的几篇课文为例，浅析了教者可从哪些角度入手捕捉年段及单元同类课文语用点的细微差异，搞活语用训练的。
一、纵向推进，捕捉年段文本语用侧重点的细微差异，层递训练
就课程标准呈现的阅读教学要求而言，各年段是有其训练侧重点的，高段 “指向写作”，重点在于“推想体会表达效果，领悟文章基本表达方法”。但它是在中段教材教学的基础上厚积而来。纵观人教版教材，我们可以看到每个年段的教材对于课标要求的体现均呈螺旋上升状态。教者需仔细比较不同年段同类课文的有效写作资源，根据学段训练侧重点以及学生年龄特点，厘清年段训练侧重点的细微差异，由浅入深地进行层递的语言实践训练，方能向纵深处不断推进。
下面以四至六年级的三个写人的教学设计为例：
例一：四年级《全神贯注》设计片段
1.默读课文，直奔最有价值片段——罗丹过于沉迷工作浑然忘我的片段
2．赏读背诵经典片段：多种形式熟读后想象画面；快速积累。
3.配乐欣赏罗丹名作，老师讲解后再带着感受背诵课文片段。
4.欣赏周围人全神贯注做事的图片，模仿创作，写出其专注的神态与动作。
例二：五年级《刷子李》设计片段
1.品读写主人公和侧面人物的句段，比较激思：为什么侧面人物也写这么具体呢？去除侧面人物曹小三的心理描写，有何感觉？小结侧面描写的好处。
2．阅读《泥人张》，辨析直接描写与侧面描写内容，说说作者的写作目的。
3．如果要表现出某某同学的某一特点，除了正面描写其言行举止外，还可进行哪些侧面描写烘托其特点？
选择一个熟悉的人进行描写，要求正面与侧面描写结合，表现其鲜明的个性特点。
例三：六年级《军神》设计片段
1.找《军神》一文与其它写人课文的不同；多形式朗读对话，感悟军神之神韵；小结对话描写在此文中的好处。
2.再读对话，感受侧面人物沃克医生细致的神态动作描写后的情感变化，深刻感受侧面描写对主人公特点的重要作用。
3.明确要写好人物神态动作，须与人情绪变化巧妙契合，并修改学生旧作，习得新方法。
三个不同年段的教学片段，从表面看过去，都是在为“指向写作”而设计，实际上却各有侧重。
《小学语文新课程标准》第二学段要求中明确指出：“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”崔峦老师也作了这样的解读：“中年级要加强段的训练，培养揣摩一段话写法的能力，这样才能顺利过渡到高年级教学。”《全神贯注》属于四年级内容，而这个将人物动作、神态描写得栩栩如生的经典片段既有积累价值，更是学生模仿借鉴的典范。教者关注到四年级学生语言积累难以“信手拈来”，因此多形式指导学生先背诵积累，丰富语言素材，在朗读记忆中得以积淀；继而注意引导学生边读边想象画面，揣摩主人公神态动作语言；再欣赏生活图片激活学生内心情感，这段语言文字马上能与学生的独特体验结合，便有了创作的新内涵。教师在此年段未对写作方法进行过分强调，而仅以经典片段作为积累及模仿运用的基石而已。
崔峦老师也指出：高年级不仅要培养整体把握课文主要内容的能力，还要培养了解文章表达顺序、体会作者的思想感情、初步领悟文章的基本表达方法的能力。五年级的《刷子李》同属写人文章，教者除了要关注引导心理描写、动作神态描写等精美语言的积累，还应在此基础上通过篇幅对比，从作者的构思角度来引出对侧面描写的这一表达方法的初识。再找来《泥人张》进行类比，引导学生体味内化侧面描写的好处，进行侧面描写的言语实践水到渠成。
教授《军神》时，学生对于写人的方法基本有所了解，但具体到每一种方法的运用，教者就应引导学生具备更为明确的构思观——体味作者“为什么要写”及“怎样写”，使学生在原有基础上明确“根据情绪变化来进行对话描写更能反映人物个性”的写作要点，同时提供孩子自己的素材去琢磨推敲，更深感受其精妙之所在。这远高于四年级的积累与模仿，在五年级的初步学会运用的基础上提出了更为细致的训练要求，使得语用资源的训练内容有效叠加，也使学生的语用能力不断被层递推进提升。同时强化了对语言文字的敏感度，培育了语言文字背后对“人”的敏感，使语文教学的人文性与工具性得到有效的统一。
二、横向比较，捕捉单元内各课文语用侧重点的细微差异，有序训练
作为教者，不仅要捕捉到不同年段的语用训练侧重点，同时也要关注到每册教材中同类课文的不同语用点，进行各个突破。以六上第五单元写人课文《少年闰土》、《军神》、《一面》为例，同样用大量的人物细节描写突显人物独有的个性特点，如何发现各自的独到之处并进行有序训练呢？
以《少年闰土》为例，在回忆闰土和“我”聊及的四件新鲜事时，采用了详尽的对话描写。这段对话描写可让人充分感受到闰土的机智勇敢等特点。教者如果在此时关注此文开篇第一个自然段与这段对话的内在联系，感受先生对闰土刺猹的美丽夜景和动作的回忆如此诗情画意，与闰土自身平实的口头表达形成强烈的对比，便能引发学生发现第一自然段是一个独特的语用训练点——回忆的画面描写既突显人物个性，也是带有个人独特情感的。
《军神》的教学设计，同样是对具体的“对话描写”进行语用点的挖掘，但通过比较，确定了言语实践的抓手：读对话，感受内心情绪的变化，想象对话时的神态与动作。再逆向思考：在平时写作中对话描写穿插相应的神态动作，是可以将人物内心更清晰地展现在读者面前的。
同理类推，《一面》与《少年闰土》也有交集点——有人物外貌描写。《少年闰土》中外貌描写相对简单，而《一面》却紧紧抓住先生的“瘦”花五个特写镜头进行详述——突显先生“傲骨铮铮、刚毅顽强、疾恶如仇”的神韵。把握住了这个语用训练点，便可以在读中让学生感受先生的伟大人格，在原来简单的外貌描写之上提出“形神兼备”的要求。
试想想，每个单元的每篇课文描写方式上都有交集与反复，若都在相似内容上通过横向比较找出各自语用侧重点的细微差异，各个突破，有序地叠加训练内容，每篇课文就能互为作用，互为服务，其教学效益势必成倍产生。
三、多向勾连，借助课文训练侧重点补充语用实践内容，拓展训练
教者自身还要自觉具备“阅读与写作”、“课内与课外”的多向勾连意识，借助平时学生阅读与生活内容，在优化文本语用资源的基础上补充课外优质语用资源，进行更广泛细致的拓展训练，巩固课内训练效果。如学习《开国大典》，孩子们接触了“场面描写”这一方式，但是感觉在运用时平均用力，缺乏文字张力。恰巧在组织学生“共读《红楼梦》”中发现“宝玉大闹学堂”与“刘姥姥进大观园”两个场面描写生动，有点有面，非常典型，于是将这两个内容带进课堂，让孩子们充分感受了“平均用力、有点有面”及“聚焦主角、虚化配角”这两种场面描写的异同。在此基础上，教者又向前推进了一步，搜集了关于“公交车挤车”及“图书馆阅读”两个有静有动的场面描写经典片段，进一步明确场面描写也与人的情绪有关，要与文章的中心契合。在对场面描写理解得如此丰满的基础上让孩子们写生活学习场面自是各具特色。这样多向勾连，延伸拓展，使课内外资源互为补充，言语实践其灵活性与实效性可想而知。
总的说来，教师在处理文本语用点时，要避免过于“自主”与“自由”，而应遵循共同的规范与要求，通识各年段教材的基础上细读文本，由表及里追索文本核心，把握好对文本内容的取舍，捕捉到文本语用点的细微差异，科学规划自己的教学思路，从一篇文章走向多元表达，才能如胡克英老师所说，“进入学生头脑的语言，必须真正构成可视可感的表象或概念的外壳，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，供他们自由地驱遣、运用”。
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