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归还小学生在语文课堂上的言语实践权利初探
摘要：小学语文课堂为小学生与文本进行交流提供了一定的时间和空间，教师在小学语文的课堂教学中，应把自身的角色定位为引导者，而非主导者，教师重在引导，引导学生自主地去和文本交流，和同学交流，有自己的感悟；引导学生和他人一起探究课堂上出现的问题，进而培养学生创造性地解决问题的能力。在小学语文课堂教学的实践中，笔者认为教师可以从转变教育观念、聚焦学生的主体地位、给予学生充分的言语机会三方面入手，归还小学生在语文课堂上的言语实践权利。
关键词：语文课堂 言语实践 权利
小学语文课堂为小学生与文本进行交流提供了一定的时间和空间，在实际的语文课堂教学中，在这个特定的时间和空间里，有时语文教师仍用“满堂灌“、“满堂问”的讲读方式牵着小学生按着自己教案的预设走，不仅剥夺了学生在语文课堂上的言语实践权利，同时也忽略了在这一过程中学生们的个性化情感体悟。语文教师在课堂教学中，在本质应该起的是一个穿针引线的作用，重在引导，引导学生自主去和文本交流，和同学交流，有自己的感悟；引导学生和他人一起探究课堂上出现的问题，进而培养学生创造性地解决问题的能力。
《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》与实验稿相比，更加突出了语文课程的核心目标，即“学习祖国语言文字的运用，围绕这一目标，进一步突出实施的基本环节和要素，加强操作性。”语言文字的运用的一个重要方面就是交流，可见，归还小学生在语文课堂的言语权利有其实施的必然性和紧迫性。那究竟该如何归还小学生在语文课堂上的言语实践权利呢？笔者根据自身教育实践进行总结，归纳了三个努力的方向。
一、认真参习课标修订稿，转变自身的教育理念
首先，教师要改变自己根深蒂固的“满堂灌”或“满堂问”的教学模式就必须从改变大脑开始，只有以正确的教育理念来引导自己，才会对教师的教学行为产生积极的影响。《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》的颁布，为教师们进行语文课堂教学提出了思想上的指导，只有不断学习，与时俱进，才不会让陈旧的模式绊住脚步，才不会阻碍学生的发展。
二、反复推敲教学设计，聚焦学生的主体地位
小学语文教学设计是教师们实施语文课堂教学的方案，每一个课时的教学设计都直接影响着小学生们在这一课时里参与课堂学习的实际情况。每一个提问，每一个环节的关联，都是教师们应该注意的方向。所以，为了归还小学生在语文课堂上的言语权利，教师就要为学生创设合适的情境，让学生能够自主地、积极地参与到课堂中来。在小学语文教学中，提问是课堂教学中师生思想交流的最主要最直接的方式。教师通过提问能够了解学生学习情况，获取反馈信息，调控教学活动，评价教学得失。好的提问能够启发学生积极思维，调动学生的积极性。
可见，提问在整堂课的重要性。在设计提问时，要指向明确，文字言简意赅，学生能够在听后明白自己要探究的问题具体是什么。如在教学《猫》一课时，学生在读文以前，教师出示问题“自由朗读课文，看看老舍笔下的猫有着怎样的特点？”学生通过朗读全文，会找到答案即“大猫性格古怪，满月的小猫淘气可爱”。教师要接着追问“通过阅读，你知道作者是从那几个方面来将“古怪”这个特点写具体的？”学生就会有一个很明晰的思路，阅读时也会沿着“古怪”一词入手去文中寻找问题的答案，让学生们参与到阅读中。
此外，在教学环节的设计上，要给与学生充分的自主选择性，不要一直用教师自己的思路束缚学生的思路。如教学《白鹅》一文时，可以设计这样一个环节“请你从姿态、叫声、步态、吃相这四个方面任选一个你感兴趣的部分，读一读，看看作者是如何把白鹅的高傲写具体的？”学生在这一个环节就可以针对的自己兴趣所在，进一步研读文本，并探究作者是用怎样的方法把事物的特点写具体的。这样的环节设计为实际的语文课堂教学中归还学生的言语权利提供了现实基础。
三、担当学生学习的引导者，给予学生言语实践的机会
虽然，现在媒体的高速发展，小学生获得知识的途径很多，知识面也宽了许多，然而，这并不能将儿童定义为大人。儿童就是儿童，他们有着自己的特质，他们的心理发展遵循一定的规律，有很强的好奇心和表现欲，喜欢气氛活跃的课堂，喜欢通过游戏的方式来放松自我。
《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡学生用自主、探究、合作的方式进行学习。如在中年级教学生字部分时，学生通过预习便可以完成生字的学习，生字教学的15分钟放手给学生，让学生在黑板上范写生字，对字形和字音进行讲解，若学生写错字形，教师可以相机纠正，避免其他学生也写错。如教学《长城》一文时，学生讲解“隔”时便将右下部分的写成两横，这时教师再让学生观察，发现错处，由教师用彩色粉笔进行修正，学生们的印象便更加深刻了。教师针对每课的易写错的字进行指导，这样重点突出，既锻炼了学生的语言表达能力，也培养了学生自主解决问题的能力。
教学《颐和园》一文时，学生四人一组，在组内和他人一起分享自己感兴趣的部分，然后谈谈自己的体会，说说原因。比如有的学生说“我喜欢长廊的部分，因为长廊周围的环境美，环境美是从长廊两旁载满花木看出来的。”组内学生一起在分享中探究，在合作中一起解读文本。
于此同时，不论教师在课前的教学设计有多么周详，在课堂这空间里，仍有很大的不可确定性，也就是每个学生个体的可能产生的突发性的问题，这其实也就是语文课堂新的生成部分所在。那么，教师碰到这类情况，万万不可用“坐下！”这样的语言来回答学生，毕竟小学生有他的年龄特质，要循循善诱，保护小学生们的好奇心以及愿意参与语文课堂活动的积极性和探究问题的主动性。在四年级下册第四单元时，阅读提示里出现了一幅有关兔子的图画，学生便提出问题“这是谁写的？写了兔子的什么特点呢？”当时，我也不知道那模糊的字体是什么，便问问其他同学“你们知道答案吗?”“若不知我们可以课下一起研究，然后课下再交流。”课后果真有学生找到答案和全班一起分享了自己的发现，学生们都特别高兴。学生们问，说明他们在真正地思考，而那些一直不问的未必都是会，也许他是根本没有思考。教师应该爱护这些有着强烈探索这个世界的动机的学生们，为他们创造言语实践的机会和平台，让学生真正成为语文课堂的主体。
综上所述，教师要从自身的改变做起，只有改变了自己在语文课堂上的“霸主”地位，给学生言语实践的机会和权利，才能在实践中让学生真正地实现他们的主体地位。当然，这需要全体小学语文教师们不断地探索与努力。
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