十一月份理论学习（王丽琴）

学习时间

2017.11

内容摘要

童话教学“三宝” 

1. 听与讲，最传统的也是最伟大的

似乎与自主学习有点关系，讲故事这种手段在渐渐淡出语文教学的领域。笔者以为，在童话教学中，听与讲仍是最伟大的方法，其原因在于——

从童话的起源上讲，最早流传于民间的童话就是成人为儿童编的，讲给儿童听的故事。这种口耳相传的传递方式，要求故事具备“容易记忆的特征”才不致于完全走样，因而民间童话故事中开头会有公式化的“从前”，人物背景模糊，情节也在不断的反复中变化。而倾听故事，是对故事的一种整体的圆融的把握。儿童无法在题材、主题、人物、情节、语言、结构等局部去分析一个童话，但这并不妨碍他们对童话的欣赏。他们把握故事，依靠的是直觉。所谓直觉就是接触故事的第一感觉、第一想法、第一体验，它所调动的是阅读者的审美直觉力，是不经过头脑周密思考而获得的一种艺术感觉。

故事是伟大的，记住故事本身比记住一个干巴巴的道理更有价值。对于低年级学生来说，只要让故事给学生留下鲜明的形象就是大大的成功——形象的力量在于对未来的潜在理解——形象有一种天然“觉醒”的能力，学生可以在长长的岁月里慢慢体会，而“解释”往往会削弱它的力量。因而，倾听之后能讲述，其蕴藉的内涵不是用“锻炼口头表达能力”能概括的。

指导讲述故事，也有方法。比如说，指导把握故事的结构，或者说作品内在的整体格式塔。在童话中，“故事——情节”模式是压倒一切的结构模式，故事由一系列事件叙述，可以满足儿童“后来呢？后来呢？”的好奇心。综合起来看，选入教材的童话故事大致有这样一些结构类型：

单线型结构——以主人公的行动贯穿整个故事。如《丑小鸭》，以丑小鸭的成长历程为线索，丑小鸭走到哪里，故事就发展到哪里。

对比性结构——在对比中表现事件和人物。如《两只小狮子》中懒狮子和勤狮子的对比；《雨点》中大雨点和小雨点的对比；《风娃娃》中人们对风娃娃做事的前后态度的对比；《卖火柴的小女孩》中幻想与现实的对比；还有《陶罐和铁罐》《小柳树和小枣树》等故事，采用的都是对比性结构。

反复性结构——这是童话故事中最常见最经典的结构。反复是相同或相近的情节在不同的地方再来一次。反复是一种强调，它使某种模式更牢固，更易于辨认。反复也使故事更为单纯，同时也是一种节奏的调节。小学语文教材中的童话大都是这样一种反复型结构，且以三次反复为最多，如《一次比一次进步》燕子妈妈让小燕子去菜园里看冬瓜和茄子，去了三次；《小熊住山洞》一年四季，小熊走进森林，一次次“舍不得砍”……当然反复也不是一种完全的重复，每次反复都会加入一些新的元素，或者包含着递进。教师在指导学生把握这种反复结构时，关注点在每次反复加入的“新元素”

此外，还有冰糖葫芦的结构。一条线索串起一个个事件，每个事件都有相对的独立性，这种结构在语文教材中几乎没有。

引导学生把握这些结构，可以更好、更快地记住故事的大致情节。讲故事时，短故事可以独立讲；长故事可以接力讲。此外还应该特别注意给学生一个空间，指导有创意地讲述。比如：选择故事中的一个角色，用第一人称讲

2．角色朗读与表演，最经常的也是最有效

就童话文本而言，角色朗读或者表演应该算是最经常的教学策略。为什么是这样呢？试图找出背后的原因，我们也就能把这种策略运用得更到位。

其一，童话故事大都采用第三人称叙述，讲述者是置身事件之外的，这与散文或者第一人称的小说是有根本区别的。一个故事要进入心灵，需要穿越“我”。我们阅读一个个故事，其实本质是想理解世界，知道“我”是谁，“我”可以怎么办。是阅读，是故事，创造了我们内心的生活。而角色朗读与扮演这种策略，就是把“我”化在故事里的一种有效的路径。

其二，童话题材极有儿童情趣和游戏精神。学生置身在童话的幻想里，成为其中的一员，就能获得想象中的成就感、解放感、自由感。这种解放感和自由感可以给人带来审美的愉悦。幻想精神和游戏精神，是儿童热爱角色朗读与表演的直接原因。

此外，从语文的角度看，角色朗读与表演不但可以促使儿童更主动地理解故事，把握形象，同时又在特定的情境中进行了生动的语言训练，在表演技巧和理解角色心理的揣摩中，促进了学生丰富的情感体验。

角色朗读与表演的形式也有多种。人物较少的文本，适宜在小组里表演，这样每个人都能动起来；人物较多、对话丰富、故事性强的文本，可以排演课本剧，中高年段学生也具备了这个能力；对话少，神态、动作丰富的文本，可以用哑剧表演。值得一提的是，不管哪一种角色扮演，需要的是化境，用郑振铎先生在《儿童文学教授法》中的话说，那叫“教师、学生与故事化在一起。”这里以《去年的树》为例，谈谈化境的做法。

《去年的树》里，鸟儿在树根、门先生、小姑娘的指引下一路追寻。每一次的追寻，都采用了相同的结构：“鸟儿问”——“XX答”——“鸟儿飞”，不但使作品拥有了一种节奏感和旋律美，也表现了鸟儿追寻的决心与毅力。教师可将故事的内在节奏，化为课堂的教学节奏。指名扮演鸟儿和树根、门先生、小女孩，鸟儿在不断地追寻中追问树的行踪，教师旁白：她向XX飞去，又累又倦，但她的翅膀无法停下，她的心头，一定不断地回响着这样的声音——

 “再见了，小鸟！明年春天请你回来，还唱歌给我听。”

 “好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧。”

这样的对答请全体男生与女生一次次从口中送出，“诺言”、“好朋友”这两个词的丰富内涵，就深深印在学生心里了，文本中醇厚的文意，就在一次次角色朗读中成为学生内心呼之欲出的情思

3. 想象与对话，最审美的也是最深层的

根据皮亚杰的儿童思维发展理论，整个小学阶段，儿童的思维处于具体运算阶段，形象大于逻辑。童年时期是培养、发展想象力的最佳时期，如同农事的节气，是不能错过的。作为童话这样一种特别富有想象力和幻想色彩的文体，想象力对于儿童能否品味童话里的味道至关重要。在童话故事里，以语言为媒介，将童话所展示的第二世界变成真实可感的形象，就是培植学生想象力的过程。

很多一线老师在童话教学中，也会充分利用文本的空白点，引导学生进行想象。如教学《称赞》，引导学生想象小獾做的三个板凳的粗糙和做时的努力，体会“称赞”的必要性；教学《从现在开始》，想象“动物叫苦连天”的场景，想象“狗熊练跳的本领”的无奈与痛苦，体会猫头鹰和袋鼠行为的荒诞性；教学《去年的树》，想象鸟儿寻找时的“眼神”，对话时的“眼神”，唱完歌回头时的“眼神”……笔者以为这些教学环节的设计是出于对童话这种文体的整体把握。

其次是以文本为支点，构造新的想象空间，改编、创编童话故事。教学《小木偶的故事》，可以引导学生这样想象：小木偶有了人类的所有表情，又踏上了去大千世界的旅行路程。一天，他来到了一个非常奇怪的国家，名叫“不笑国”，在“不笑国”里每个人的脸上都看不见笑容。他在“不笑国”里会有哪些遭遇呢？请你接着编下去。教学《卖火柴的小女孩》可以设置这样的空间：一根火柴擦燃一个愿望。如果你手中有三根火柴，每根火柴点燃以后，出现在你眼前的会是怎样的景象呢？仿照课文的叙述方式，写下你的“火柴童话”。                                              

越是优秀的故事，越有发掘的空间，越能培养高级的审美情感。在中高年级的童话教学中，除必要的角色朗读与扮演外，教师更需要设计开放的话题，营造宽松自由的对话空间，通过对话，将童话故事中包孕的丰富的意味凸显出来。美国的一堂阅读课《灰姑娘》，是一个非常成功的个案。教师用五个话题与学生一起探讨《灰姑娘》：

一、你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？

二、如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？

三、如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！

四、辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？

五、这个故事有什么不合理的地方？

这五个话题，在轻松随意间带领学生领略经典童话的魅力。“守时”、“需要朋友”、“爱自己”，这样的对话，可以帮助学生“看到没有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。尊重学生，让学生享受丰富的感情体验和深层阅读的愉悦，我们的童话教学中很少见到这样优秀的个案，这也是我们需要努力的方向。

童话教学“三忌 

一忌说教

说教型课堂，这是当下童话教学中比较普遍的现象，这里一方面有教材的原因，巧妇做饭用的是糙米，要想把饭做得香甜可口，总归有难度的。其次是教师自身的原因，不能从文学的角度把握童话，把告诉学生一个道理或者灌输知识作为教学中的重要的甚至惟一的目标去实施。我们需要认识到，童话最重要的功能不是教育功能和认知功能，而是顺应天性，释放童心，繁复儿童的想象力，并从中受到美的熏陶、情感的洗礼和智慧的启迪。如果说有教化功能，与其说是目的，不如说是额外的奖赏。

即便是知识性很强的童话文本，我们也可以通过运用恰当的手段、方法，使之变得文学些，起码是更语文些。《小壁虎借尾巴》是一篇经典童话，传递了这样一些科学常识：一是壁虎遇险通过断尾自卫，切断的尾巴可再生；二是燕子、小鱼、老牛的尾巴，各有作用。文后安排了一个拓展题：你还知道别的动物尾巴有什么用处？倘若把童话中的情境带到这个话题中去，就能生产出童话的味道来：又一只小壁虎断尾了，它会去跟哪些动物借尾巴，动物们会怎么回答它呢？

二忌求实

在童话中，没有任何一个主人公会对鸟能言、兽能语表示惊奇，因为童话的特殊语境已经许诺了这一切。在童话的语境中，真实不再是正常逻辑上的真实，而是心理上的真实，情感上的真实。在童话中，水晶鞋是真实的，巨人的花园里只有冬天是真实的，沉睡一百年的玫瑰公主醒来后依然像从前那样年轻貌美也是真实的。倘若在教学中津津乐道于细究故事情节上的逻辑真实，就是对故事的损伤——破坏了童话特有的叙事风格所带来的魅力。

《小学语文教师》曾做过一期童话专题，备课室里呈现了一组（12篇）关于童话解读与教学的文章，但有些地方，以笔者对童话的理解，觉得是不当的。如李怀源老师在进行四上童话单元教学设计中，安排以填表的形式呈现每个故事发生的时间和地点。应该说，童话这种文体，与小说最大的区别在于尽量将作品的外部时空虚化、淡化，使作品最大限度地失去具体性和确定性，即便像皇帝新装这样现实性很强的童话，作者也尽量抽去时间和地点，使人无法在历史的坐标系中确定相应的位置，于是有了“从前”“在大森林里”这样的时空概念。倘若大环境已确定，作者也会想法虚化、淡化甚至切断大环境与小环境的联系，创造出自己的时空。因此，教学中，一一坐实的做法不合乎童话的文体特征。

无独有偶。一位青年老师执教《卖火柴的小女孩》就不断追问学生：小女孩擦亮火柴以后，真的看到了那暖和的烤炉、喷香的烤鹅和慈爱的奶奶吗？其实追究真假是个很傻的问题。对于这个童话故事来说，擦亮火柴，火柴带来光明与温暖，和梦境、幻境中是如此合拍！美妙的幻象——其实，幻象也是根植现实的土壤的，女孩所能看到的就是她心中渴望的。聪明的老师完全可以也让学生擦一擦自己的“火柴”，而非追问是真看到还是假看到。因此，追问童话的真假，是让人痛心的问题。梅子涵老师说，所有的孩子都不相信幽灵或者精灵，那真是可怕的——这足以说明，儿童想象世界的贫瘠和荒凉。

三忌拔高或越界

童话中大量采用了夸张、象征、隐喻等手法，使得故事的内涵与意蕴深厚。越是优秀的作品，解读的空间越是大。但是在小学的童话教学中，要注意适度，深入浅出。有学者从孙悟空的金箍棒上解读出了男性的性器官，有学者从灰姑娘中解读出了女性意识等等，这种学术的深度，童心恐怕是无力承受的。

其次，童话中的角色，大都是扁平化的。丑得异样，俊得出奇是常有的事。在创作这些童话故事的时候，作者有意识地简化事物，只将某方面特征突出来而将其他的特征忽略了。比如，现实生活中，狼的特征是多面的，作为一种肉食性的猛兽，它凶残、狡猾，是各种小动物的天敌，但它有没有温情的时候呢？当然有。但童话故事中的狼和现实生活中的狼，不是一回事。在童话里，狼的多重特性往往被删除，剩下了一个特性：凶残，简而化之，就是一种恶的符号。因此，童话故事的解读，必须符合作者所设定的故事逻辑，而不能越界阅读，否则，作者“死了”，故事也“死了”。

心得体会

童话作为儿童文学的一种特殊样式，具有一些不同于其他文学作品的特质。童话之于儿童，是童年不可或缺的精神食粮。“它是在现实生活的基础上，用符合儿童的想象力的奇特的情节编织成的一种富于幻想色彩的故事”。也就是说，童话具有虚拟的人物和环境，离奇的情节，并且幻想是它最重要的特征，是核心，没有幻想就没有童话。在童话作品的教学中，教师的任务就是引导学生感悟作品中塑造的人物形象，体会其中的审美情感，让学生体会到一种审美的愉悦。作为“文学”的童话,教师理应遵循文学本身的特点进行教学并尽可能地在教学过程中将其文学之“美”充分显现出来。教师潜移默化的引导，使学生通过审美体验和审美感悟得以实现。 这样,在童话体文章的教学中,就不能以简单的课文分析、乏味单调的认知活动作为课堂的主要形式,因为这样就忽视了学习主体内在的对文学形象的感知、体悟与理解的心理过程,不仅直接影响学生对文章本身的理解,而且使其不能获得真正的文学美的熏陶。